■杨 颖 胡 榕/江西软件职业技术大学

一、前言

听力作为一种多维度技能，需要在人脑中进行筛选和加工，才能输出有效内容。在外语学习中，听力让学生十分苦恼，学生在听力测试中表现不佳。长此以往，容易导致听力教学停滞不前、教师难以发展和创新，这种现象让听力教学陷入了困境。本文以江西某职业学院为例，探讨专科类学生使用听力策略的情况。

二、研究背景

听力策略作为学习策略的一个分支，既有学习策略的共性，又具备听力自身的特点。Weinstein & Mayer（1986）提出学习策略是一种自发性的活动，能帮助学习者提高学习动机，获取、整合信息。听力策略能帮助学习者建构信息、储存信息、开发解码能力、并输出内容。听力是一种认知过程，涵盖语言信息和非语言信息。适当运用不同的听力策略，有助于学习者提高听力水平。

O’Malley & Chamot（1990）把 听力策略划分为元认知策略、认知策略及社会/情感策略。元认知策略主要包括计划、监控和评估等手段，始终贯穿整个学习过程。由于元认知属于高层次的策略，是自我反思的过程，学习者难以掌握并灵活使用。认知策略包括预测、联想、推断和记忆等几大类别。社会/情感策略主要指学习者通过管理自身情绪来保持自信心。

三、研究方法

（一）研究对象

本次研究选取了江西省某职业院校网络学院150 名学生，分别来自大一、大二两个年级。由于该学院为笔者执教学院，便于笔者进行调查。

（二）研究工具

本研究采用刘奕（2013）所编制的调查问卷，以Oxford（1990）编制的

SILL（Strategy Inventory for Language Learning）学习策略问卷为基准，参考王宇（2002）听力策略调查问卷编写而成。依据信度检测，三种策略信度均大于0.60 的标准水平，可作为研究工具进行开展。

此问卷划分为两个板块。第一板块为个人信息，包括被试的姓名，班级和年级。第二板块包括元认知、认知和社会/情感策略三个维度，共三十五题。其中，前十五题与元认知策略有关，主要细分为计划、监控和评价策略。前八题与计划、监控和评价相关，后七题为其他问题。中间十五题与认知策略相关，考察被试是否熟练、频繁使用记忆、联想、推理、重组或迁移等手段。后五题为社会/情感策略相关问题，前三题与听力时的焦虑感相关，后两题考察被试应对听力任务时是否持积极态度。每个选项数字代表不同分值，选项标注“1”，表示该策略使用的较少，得一分。标注“2”即为两分，“3”即为三分，以此类推直到5 分。

（三）研究过程

笔者以网络学院为研究对象，共发放150 份听力策略调查问卷。经整理后，回收145 份问卷，有效率为96.7%。为体现公正性和合理性，发放问卷后，笔者告知被试认真填写问卷，切勿交头接耳、互相抄袭。选项1 至5 代表不同程度，根据自身情况，在符合的数字上画勾“√”。

被试完成问卷后，立刻回收。笔者按年级逐个统计被试的问卷，查看大一、大二学生对元认知、认知和社会/情感策略的使用情况。问卷中的每个选项代表不同分值，由高到低依次得分。依据得分情况，可以看出被试对该策略的使用频率。然后依次进行统计，把所有被试得分录入SPSS 统计软件中进行分析。

图1 大一大二年级学生听力策略均值使用图

四、结果与讨论

（一）听力策略描述性统计

将数据录入SPSS13.0 统计软件中，对大一、大二年级学生的听力策略进行描述性统计。

根据图1 可得，在元认知策略的使用上，大一学生的平均得分为3.6733，大二学生为3.9286，表明大二学生比大一学生更多使用元认知策略。大一学生刚步入大学殿堂，对于元认知策略不甚了解，没有主动自发地确定听力计划，找到适合自己的方法，并进行监控、不断调整，最后评估计划过程。大二学生经过一年的学习，对听力有更好地规划，能主动计划、监控和评估听力学习，并通过元认知策略进行长期指导，取得一定的成效，提高听力成绩。

在认知策略上，大一学生平均得分3.8267，大二学生为4.1286。从整体看来，无论是哪个年级的学生，其认知策略得分都略高于元认知策略得分。相比大一年级，大二年级的学生更频繁地使用认知策略，可能是因为认知策略作为常用的听力技巧，能在不同阶段的听力活动中发挥其作用，帮助学生理解内容、听懂内容。在听前（pre-listening）阶段，高年级的学生能充分利用预测手段，提前进行内容猜测。在听完材料后，学生能对比预测内容与所听材料是否一致，并进行纠正。在听中（whilelistening）阶段，高年级学生多借助推理、翻译、总结、联想等方式，通过获取关键信息来理解材料。

在社会/情感策略上，大一学生平均得分4.0667，大二学生得分4.0071。与前两种策略相比，两个年级的学生在社会/情感策略的使用频率上都有所增加，且差距不大。在听力过程中，大一、大二学生都能独立思考，保持镇定，减少听力带来的紧张情绪。在未知的材料面前，两个年级的学生都能克服外界的干扰，暗示自己、鼓励自己，更好地进行听力活动。

表1 大一大二年级学生听力策略独立样本T 检验

（二）独立样本T 检验

通过SPSS13.0 进行独立样本T 检验，分析大一、大二年级学生在元认知、认知以及社会/情感策略的运用上是否存在差异。

由表1 可得，元认知策略一栏，F值为11.267，Sig.值为.001，小于.05 的显著水平，表明大一、大二年级学生在元认知策略的使用上有显著差异。t 值为-3.509，小于0，说明大一学生比大二学生使用元认知策略的频率少。大二学生更倾向安排好听力训练的时间和强度，根据自身情况设计、合理分布好阶段性任务，选择不同类型的听力材料来强化练习。随着自身听力能力的增强、词汇知识的积累，参照原先拟定好的听力计划，在训练中不断调整，评估学习效果，找出适合自己的方法。

从认知策略上看，F 值为.200，Sig.值为.000，小于.05 的显著水平，t 值为负值，得出大一、大二学生在认知策略的使用上也存在差异，且大二学生使用得更多。相比元认知策略，两个年级的学生在认知策略的使用上差异更大。这也许是因为大一学生在高中阶段缺少预测听力活动的能力，较少利用语境对听力内容展开联想，没有意识去推断听力材料的走向和趋势。同时，在高中课堂活动中，教师对学生的引导力度不够，在有限的课堂时间内无法培养学生的听力技巧和认知策略。大二学生在经历了一年的视听课之后，在课内和课外都进行了一些专项的听力练习，加上教师有意识地引导学生运用预测、推断等方法，培养了学生使用认知策略的能力。

在社会/情感策略方面，F 值为2.594，Sig.值为.197，大于.05 的显著水平，说明大一、大二年级学生在社会/情感策略的使用上无显著差异。t 值大于0，显示大一学生比大二学生更多使用该策略。在平常的听力学习中，大一、大二学生都能调节好自身情绪，缓解听力带来的焦虑感，鼓励自己，树立信心，以积极的态度面对各种听力任务。大二学生面对的听力内容更难，其心理焦虑感、紧张感增加，对自身要求变高，希望能听懂更复杂的听力材料，所以在情感策略的使用上不太频繁。

五、结论与启示

研究发现以下两点：一、在听力策略的使用上，大二学生比大一学生使用频率更高。其中，元认知策略和认知策略的使用频率差距偏大，社会/情感策略的差距较小。二、在三种听力策略的使用上，大一和大二年级学生在元认知策略和认知策略的使用上存在显著差异，但在社会/情感策略的使用上无显著差异。

为提高学生的英语水平，教师应加强对大一新生进行元认知策略和认知策略的训练。由于大一新生较少使用元认知策略，教师应有意识地培养学生的元认知意识，鼓励学生运用监控、计划和评估等手段，合理分配好课堂内外的听力时间，根据学生水平分阶段设置单元听力任务。在教学实践中，着重选择展示型和参阅型问题，引导、鼓励新生使用推理、预测、归纳、记忆等手段，巩固头脑中已有的认知策略。