〔摘要〕情绪能力是指个体对于情绪的感受、觉察、辨识、表达、转化、调节或管理的能力。培养学生的情绪能力是心理教学落实核心素养的关键，基于“情绪”建构的心理课型共有三种：宏观的情绪管理课、微观的情绪管理课、融合情绪线索的心理课。其中，第三种课型是一种通用课型，可以从根本上落实核心素养，值得心理教师在实践中进一步探索。

〔关键词〕核心素养;心理课教学;情绪能力

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）36-0034-04

学生发展核心素养，分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，而自主发展中的“学会学习”“健康生活”与中小学心理健康教育息息相关，与心理健康教育的目标不谋而合，都注重培养学生的积极心理品质，注重让学生具有调节和管理自己情绪的能力，以此培养学生抗挫折的能力，更好地适应社会、适应环境。虽然心理健康教育尚未融入学科核心素养的探索范畴，但是我们可以看到心理健康教育更趋近于通识性、融合性的教育，自然具有核心素养的“属性”，而不仅仅是一个学科。

一、心理课教学落实核心素养的关键：培养学生的情绪能力

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》指出，中小学心理健康教育的教学可以从“认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业及生活和社会适应”六个方面来推进。因此，心理教师在心理教学中，也应从这六个方面来制定自己的教学计划。可以说，如果心理教师能够很好地开展这六方面的教学，就是在根本上落实核心素养“自主发展”的内容。然而，当各学科也在探索“自主发展”方面的核心素养如何落实在本学科的教学中时，例如语数学科加强了学法指导，以更科学的视角来引领学生看待学习、建构学习，心理健康教育又该如何更好地落实核心素养，凸显心理健康教育的特点呢？

在与诸多心理教师的磨课与互动中，我发现，当心理教师在“情绪”方面做更多的课堂建构时，学生的内在也跟随着发生细微的变化。例如帮助学生掌握调节情绪的方法，或者让学生在课堂中跟随教师的节奏体验情绪的变化，或者引导学生感受自己的情绪、表达自己的情绪，从中领悟情绪调节的方法。

姚端维、陈英和、赵延芹[1]认为，情绪是个体心理体验的一个重要组成部分。情绪具有建立、维持和改变个体与外界关系的功能，情绪的这种功能被广泛认为是一种能力， 即情绪能力（Emotional Competence）。吴莹莹、连榕[2]认为情绪能力是指个体识别、理解和运用自身及他人情绪的能力或潜能。综合上述定义及中小学心理健康教育教学现状，我认为学生的情绪能力指对于情绪的感受、觉察、辨识、表达、转化、调节或管理能力，具有良好情绪能力的学生可以成为一个同情绪友好相处的人，不会因情绪的爆发而影响认知或行为，可以更自主地发展自己，更好地与他人相处，更好地适应生活。

当学生的情绪在心理课中得到舒展，当學生的内在情绪被教师调动、挖掘甚至“看见”时，学生与教师之间的互动就是生命与生命之间的互动。从心理学的角度来说，当学生有过感受、表达或被“看见”的体验时，也更可能维持或再现这样的体验，并将心理课中学到的东西迁移到其他学科课堂或自己的生活中，从而拥有自主发展的能力。当然，相比较而言，“领悟”是高要求，需要学生在实践体验中不断摸索，才能有所思考、有所得。这对于中学生来说更容易实现，而对于小学生来说，还需要教师提供领悟支架，进行引导、归纳与总结，让学生有所发现、有所启发。

综上所述，关注、调动学生在课堂中的情绪或者以其为载体设计课堂教学，可能是心理健康教育落实核心素养的重要突破口。原因有二：（1）核心素养指向两个重要方面——学习与生活，在其他学科重视核心素养的现阶段，“学会学习”已被其他学科普遍重视，而“情绪、情感”仍是其他学科落实核心素养的难点，因为这需要学生感知、表达情绪的能力得到发展。这方面是心理课可以做到的。（2）心理学科重视学生在活动中的体验与收获，重视学生在课堂中情绪、情感的波动与获得;我们通常也会从学生的情绪状态来感受心理课的课堂景观。由此我认为，心理课可以将学生情绪能力的培养作为学科核心素养的关键词。

二、心理课教学落实核心素养的课型：基于“情绪”线索的三种心理课建构类型

（一）培养学生情绪能力的初阶课：宏观的情绪管理课

第一种课型，是宏观的情绪管理课，常见于中小学的心理课，这也是心理课的基本主题之一。心理教师让学生经历“认识情绪—辨别情绪—体验积极情绪—调节不良情绪”的闭环来学习调节情绪的方法，这时通常会有不同的命名，如合理宣泄、放松、求助等。有时教师还会引入合理情绪疗法的介绍，让学生从不同认知角度去看待事件、转化情绪。这样的闭环跟随逻辑层次，对准的是所有情绪。但是这种情况下，学生很容易知其然而未必知其所以然。而合理情绪疗法的概念即使被加工成学生较能接受的语言，对于小学生来说，仍然是个认知难点。因为此时小学生的思维方式并未上升到完全的逻辑思维和辩证思维，只是具有抽象逻辑思维的萌芽。因此，合理情绪疗法的介绍放在中学更为合适。

这种课型的优势在于对于心理教师来说难度较低，基本依照教学设计逻辑就可以较好地完成，学生也能掌握基本的情绪调节方法，也能将之运用到自己的生活和学习中。但这种课型一个学段只适合上一次，即“孤课”;而且这种课型重在方法的输出，没有时空让学生体验自身情绪的变化，让情绪得以舒展。这种课型可以说是“培养学生情绪能力的初阶课”。

（二）培养学生情绪能力的中阶课：微观的情绪管理课

第二种课型，是微观的情绪管理课，把重点放在不良情绪的调节上，将不良情绪进行细分，包括生气、愤怒、嫉妒、伤心、内疚等，每节课细分到这些消极情绪的面对、接纳与调节。这样的细分让情绪的体验更深刻，也有更具针对性的方法，不再只是常见的合理宣泄、放松、求助，而是引导学生去思考每一种情绪背后可能的原因，每一种情绪可能的危害和益处，如何更好地面对情绪。这样的课程在小学、中学都有。心理教师通常会借助绘本、角色扮演、音乐、校园心理剧、绘画等方式来辅助这些情绪的体验与感知。

这种课型可以和第一种课型结合起来形成“情绪调适”主题的系列课，很好地弥补了第一种课型的劣势，针对不同的消极情绪进行细化指导，有利于学生更精微地感受和表达情绪，对于培养学生的情绪能力非常有益，学生也能在各种微观的情绪主题中，学会辨识和觉察情绪。然而，这种课型也有一定的局限性，在需要顾及其他教学内容的前提下，仅适用于一段时间的教学，因此这种课型可以说是“培养学生情绪能力的中阶课”。

（三）培养学生情绪能力的高阶课：融合情绪线索的心理课

第三种课型，是将情绪感受与调节作为课堂教学目标的一部分，融入心理课堂教学中。因为情绪是上任何一节心理课都会产生的，只看教师是否会聚焦情绪。一节好的心理课需要同时考虑到认知、情绪、行为等方面目标的落实，即使是其他学科课程，也非常关注情感、态度、价值观的培养。因此，当一个心理教师能在课堂中埋下情绪这条教学线索，并在课堂中适当予以关注时，学生就自然而然会在课题范畴中感受情绪的变化、经历情绪的起伏，并在课堂的师生互动和游戏体验中表达、转化和管理情绪，随着课题的展开，获得有层次的课堂情绪体验。这也是我们平时课堂观察和反馈时的关注点之一，决定着一个教师能否真正意义上将心理课上出“心理味”。

这种课型适合中小学心理健康教育六大主题模块的教学，因为它本质上是一种通用课型，在原有的心理课中，多埋下一条情绪线索的教学，让心理教师多一个触觉去关注学生的课堂情绪。这有利于培养学生稳定的情绪能力，而且学生也可以在心理课中自由地感受内心情绪的流动，从而整合成更健康的、更自由的个体。这种课型对教师的教学技巧有较高要求，需要教师同样是一个觉察力较高的人，能够感受教学场的情感流动，并善于捕捉学生的情感信号，做好学生情绪变化的引路人，因此这种课型可以说是“培养学生情绪能力的高阶课”，也是心理学科从根本上落实核心素养的重要途径之一。

三、心理课教学落实核心素养的根本：为心理教学埋下情绪线索

在心理课教学中，教学目标是一堂课的“课眼”所在，即心理课本身要带给学生的教学点。这通常会形成一条教学逻辑线索，我们暂且称为“课堂逻辑明线”，需要心理教师有基本的教学技能才能将逻辑明线一以贯之。与此并行的是心理教师对于课堂教学场的把控，这需要心理教师有基本的团辅技能，我们暂且称之为“课感”。心理教师的课感与他们能感受到的学生在课堂上的情绪起伏息息相关，这是内隐的教学情绪线索，我们暂且称为“课堂情绪隐线”。为课堂埋下情绪隐线，意味着心理教师要在教学设计之初，就考虑教学的每个环节会引发的学生情绪的变化，并且让变化的呈现经历“引发—发展—高潮—落地”的过程。接下来，我以泉州市心理课深度教研过程中运用情绪线索的例子，说明情绪隐线如何设置。

【案例】在我与陈静老师研磨多次的“我该怎样坚持”[3]一课中，逻辑明线是：

1.坚持是什么。

2.①体验不打折扣的短期坚持（保持有难度的肢体动作五分钟）。

②讨论出如何坚持的方法。

3.①让学生分组讨论四个学生难以长期坚持锻炼身体的生活情境。

②引出弹性坚持的方法。

4.总结如何在不同情况下更好地坚持，点出弹性坚持是一种积极的心理品质。

这节课和情绪的表面关系较小，全程都在探讨“坚持”的方法，如果教师注重逻辑明线的教学，整节课就是一节方法探索课，心理味比较弱。我们在磨课的过程中，埋入了情绪隐线，注重在教学的每个环节或者细节中引入对情绪感受的询问，融入对学生情绪的共情与梳理，从而让学生体会情绪的变化，拓展心理体验的深度。

情绪隐线是：

1.引发学生对于坚持探索的好奇情绪。

2.①教师在学生体验“坚持”的过程中，会以语言来询问学生体验时的感受，将学生的情绪慢慢带出来。例如，“时间过去一分钟了，你现在感觉怎么样？”“我看你现在满头大汗，你现在心情如何？”“你现在咬牙坚持着，手上的感觉如何？”“你刚刚掉笔了，你现在有什么想说的吗？”“还差一分钟你就坚持成功了，现在心情如何？”……

②在短期坚持过程中，学生会体验到不同情绪（坚持到底的成功喜悦、一开始就失败的沮丧、坚持到半途而失败的失落、差一点就成功的可惜、因动作不标准而失败的懊悔、有同学在旁边捣乱的生气……），教师针对不同的情况询问学生的感受，以此为桥梁，链接下一步的方法讨论（讨论成功坚持的方法和如何避免类似失败的方法）。

3.①教师给出困难情境后，先询问大家是否有类似的困境，有什么感受，目的在于引起学生对于困境的共鸣，同时鼓励学生积极想办法，并告诉大家，当我们合力在这些困境中找到方法时，自己的困境也有了解决的可能。

②分组讨论不同的情境，进入小组讨论环节。学生们跃跃欲试，面对困难情境，努力想办法。此时，教师不作引导，而是到场中各个小组去体验学生讨论时洋溢的情绪。

③当学生分组分享“坚持”的方法时，教师适时共情学生如此坚持的心情，当遇到难以不折不扣坚持的情境时，有的学生提出的方法不合时宜，学生有挫败感，这时教师可以适当引导，鼓励大家拓展思维的角度（“锻炼身体一定要到跑道上跑步吗？”“当我们去旅游时，比如我已经爬了两小时的山，这算不算锻炼身体呢？”……）。这时学生的情绪又被带动起来，开始寻找“坚持”的替代方案，教师在认可学生方案的同时，顺势引出了弹性坚持的方法。

4.教师在总结时，询问学生上完这节课的感受，这时学生的回答包含了认知层面（坚持的方法）和情绪层面（对于坚持的感受、感悟）;最后，教师以板书梳理整节课的内容，整合学生的课堂所得，并鼓励大家在生活中运用这堂课上所学的方法。

整节课因为加入了情绪隐线，学生的情绪变化有了一个空间去消化，而当学生的情绪被教师“看见”时，学生的内在也发生着变化。在某一次磨课中，一个学生提到自己没有坚持学琴的懊悔，教师共情了学生言语中表达的“可惜”，并鼓励他同大家一起去发现坚持的秘诀。到课程结束时，这位学生举手分享自己的感悟，他说自己已从懊悔中走出，并感叹坚持是有方法的，对未来又充满了信心。教师通过这种方式润物细无声地培养了学生的情绪能力。

在我与心理教师的磨课过程中，我们发现埋下情绪线索的要点，除了需要心理教师不断提升自我觉察力之外，还在于教师需要将授课重心下移，贴近学生的内心世界，发现他们发出的情绪信号，感受学生情绪的变化。综上，培养学生情绪能力的高阶课，需要心理教师不断地进行实践探索。

总之，心理体验的背后，隐藏着学生的内心世界，心理教师除了按照课堂逻辑明线导出课堂预设，也需要关注学生情绪隐线来碰撞课堂生成，只有這样，心理课才能成为走进学生心里的课程，也才能从根本上落实核心素养。

在探索核心素养的过程中，不同专家都提到了一点，即学科核心素养是课堂三维目标的一次升级，也就是情感、态度、价值观这个维度实际上已经变成了学科核心素养的一部分。那么，或许未来，培养学生的情绪能力会成为心理健康教育的核心素养之一，成为心理教师在实践中探索的方向。

注：本文是福建省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题“以团体动力学视角构建积极心理深度教研模式的行动研究”（课题编号：FJJKCG19-150）的研究成果。

参考文献

[1]姚端维，陈英和，赵延芹. 3-5岁儿童情绪能力的年龄特征、发展趋势和性别差异的研究[J].心理发展与教育. 2004，20（2）：12-16.

[2]吴莹莹，连榕. 情绪能力：探讨教师情绪的新视角[J].心理科学，2014，37（5）：1197-1203.

[3]陈静，洪慧芳. 我该怎样坚持[J].中小学心理健康教育，2018（16）：42-44.

（作者单位：福建省泉州市教育科学研究所，泉州，362000）

编辑/于 洪 终校/刘永胜