洪睿綝

20世纪50年代苏联学者季莫菲耶夫的《文学原理》中提到，“和生活过程中任何相当完整的片段一样，作为情节基础的冲突包含开端、发展和结局。”在阐释“发展”时，季莫菲耶夫又提出“运动的‘发展引到最高度的紧张，引到斗争实力的决定性冲突，直到所谓‘顶点，即运动的最高峰”。

半个多世纪过去了，苏式文艺理论教条早已被废弃，季莫菲耶夫的“形象反映生活”“文学的人民性”“文学的党性”“社会主义现实主义”早已被历史淘汰，而“开端、发展、高潮、结局”这样的情节教条依然在中学和大学课堂文学教学中广泛流行，一分析情节就是开端、发展、高潮、结局四个部分。

孙绍振先生认为，这样的理论并不符合现代小说，特别是中学课本中短篇小说的实际情况，许多小说没有高潮，有的没有结尾，有的没有开端。到了19世纪下半叶，以契诃夫、莫泊桑和都德为代表的短篇小说家，就已经废弃了全过程式的情节，代之以“生活横断面”的结构。这种结构不追求中国传统传记式的连续性叙述模式，而是从生活中截取一个侧面来表现主题。胡适早在五四时期就在《论短篇小说》中说，所谓短篇小说，并不是篇幅短小的意思，而是有一种特别的性质，“短篇小说是用最经济的文学手段，描写事实中的最精彩的一段，或一方面，而能使人充分满意的文章。”他把这种现象比喻为树身的“横截面”，看了“年轮”就可能知道树的年纪。早在五四时期，全过程的情节早已不是经典作家的追求，相反横断、纵切、省略连贯性环节，才是小说艺术的新生命所在。

因此，我们如何把握小说、如何在课堂教学中引导学生进行小说文本的阅读与思考呢？美国“作家阁楼”的创建者杰里·克利弗认为，小说创作应包含以下要素：冲突+行动+结局+情感+展示。那么，从写作的角度教小说阅读，我们可以尝试从小说创作的要素出发，与作者共谋。

一、情节的“突变”和“对转”

伍尔夫在《读书的自由与限制》中说：“我们不应该对作者发号施令，而应该设身处地为作者设想——成为作者的合伙人和同谋者。”小说家通过故事表达自己对社会、人生的理解，而怎样表达，则必须有一个或多个契机。这个契机往往就是“冲突”。

要想让人物产生冲突，就必须揭示出人物内心的渴望，只有渴望才能让他们行动起来，只有行动起来才能彰显人物的性格、情绪、思想和命运。正如余华在《活着》中塑造的福贵，他本来是地主家的少爷，年轻时不懂事，又赌又嫖，后来龙二设下赌局骗光了他的家产。败光家产后，幸得妻子不离不弃，他也决定发愤图强。但在去给生病的母亲请郎中时被抓了壮丁，加入了国民军。后被解放军俘虏，给他返乡钱让其返乡，与家人重逢。本以为就此以后可以安安心心过日子，但又不得不经历三反五反，大跃进的潮流更迭。更加让他惨淡的是，他的儿子有庆因为跑去给县长夫人输血，而被活生生的抽死在了医院。他本想着和那县长拼命的，但是后来却没想到连报仇都不行，因为这县长刚好又是他被抓去当壮丁时的战友春生。再后来他的女儿在生孩子的时候也因为大出血死在了这所医院，他的老婆家珍没过多久也因苦痛的命运而去世，他的女婿因为工地事故也死了，只留下了他和他的孙子。但没想到的是，最后连他的孙子也因为吃豆子而被活生生撑死了……不要怪余华下笔太狠，只有将福贵架到世界、国家、社会、人生的火炉上烘烤，才能掀起一波又一波无边无际的苦难波浪，才能让他真正“生动”起来，才能表现出一种面对死亡过程的可能的态度——活着本身很艰难，延续生命就得艰难的活着，正因为异常艰难，活着才具有深刻的含义。

“冲突”是一个“动态”的词语，它不断刺激着读者阅读的味蕾。然而，“冲突”也是一个“有度”的词语，作者必须把握好冲突的“度”。福贵是隐忍的，如果将他描绘成一个号啕大哭、动辄就寻死觅活的形象，就是给了他发泄的机会，丰富的痛苦将随着眼泪消弭。余华给了福贵诸多希望，又不断给他很多失望，让他在渴望与障碍之间无助地兜着圈圈，死亡的重復发生，既给他心灵巨大打击，也给读者出乎意料的震撼。余华把重复发生的死亡事件镶嵌在日常琐碎的生活里，放大了“苦难”的广度和深度，使渺小而软弱的人物面对巨大的“苦难”形成的力量悬殊，从而产生一种强烈的命运感;同时，也放大了人物身上所具有的闪光的精神力量，从而使整部作品充满了艺术张力。最后福贵所有的亲人都一个个死去，只剩下他一个孤零零的老头和一头同样年迈的老黄牛相伴，并且是那样乐观豁达地活着，完全出乎人的意料。

二、“行动”的权衡

小说人物的行动多是基于渴望和障碍的，小说里的人物常常很忙，为了内心的渴望他们必须奔波劳碌，作者也身不由己，只能贴着他们的意愿写作。阿Q为寻求心理的平衡，去挑衅王胡、跟小D打架、欺负小尼姑;为满足出于本能或者被点燃的对女人的向往之情，向吴妈下了跪;为赢得人们的尊重，夸张地向未庄的人们讲述着自己的见闻和传奇，甚至要加入革命党……他处处碰壁，四处出击，忙得不亦乐乎！《红楼梦》中出现频率较高的一个字就是“忙”，从主子到下人，找不出一个闲人，贾府因为他们的行动才成了展示美与丑、善和恶的舞台。

多数小说人物的行动是“有目共睹”的，然而，有一些小说的人物看上去并没有行动，他们只是在“想”。伍尔夫《墙上的斑点》是一篇难懂的小说，它没有跌宕起伏的情节，只是一个女人由一个斑点展开的思考，一是弄清楚斑点是什么，二是“安谧地、从容不迫地思索”，障碍则是自己的思维方式、判断力、思想境界等，她的行动就是由此而生发的一系列自由的想象、联想和哲思。伍尔夫为什么不让“我”出走？因为这只是一次“胡思乱想”：一次思想的探险，一段说走就走的灵魂远行。这里的“我”是不愿也不必“走来走去”地行动。当然，一切的行动都必须有利于展现人物的性格、情绪和思想。

三、“情感”的拿捏

按照克利弗的说法，冲突+行动+结局=故事。如果小说是一辆行进中的汽车，故事只是外壳，情感则是发动机。小说写得如何，很大程度上要看有怎样的情感。

作家不是慈善家，他们对小说情感的选择有近乎偏执的悲伤倾向，但一般不会通篇尽是悲，会嵌入或者隐藏些许欣喜，埋下一粒或更多希望的种子。祥林嫂的命运是悲惨的，但还有“我”在怜悯她，并为不能拯救她而自责，正是这一点一丝一毫，常令人倍感温暖。情感复杂是优秀小说的重要特征之一;相反，情感单一往往是小说的灾难。老同学相见，你会有怎样的情感？契诃夫小说《胖子和瘦子》给读者呈现了人物复杂的情感：瘦子愉快、惊讶、震惊、自卑、敬畏，胖子则愉快、惊讶、骄傲、厌恶、恶心。作者没有给我们呈现一般生活中的情绪，或喜或悲或悲喜交加，而是让二人的情感在起伏中变得跌宕、错杂。

情感本身就是一个复杂的词汇，它不只是“情”，还有“感”，既有情的流露，也有思想的表达，否则它只能是单纯的“情绪”。海明威《桥边的老人》中，“我”惶恐、同情、无奈，“老人”高兴、茫然、担忧。在这些情绪之下，就潜藏着作者的思想：老人的爱心与践踏人类生命的残酷战争形成鲜明的对比，呼唤人性与爱的回归，斥责非正义战争给世界带来的灾难。情感是作家的生命，也是小说的心脏，没有情感就没有生机，只有“情”没有“感”又是失血的。

然而，作者虽一手创造了各种人物，却没有权利将个人的情感完全凌驾于人物之上，甚至为所欲为，必须尊重人物自身，包括他们的喜怒哀乐、悲欢离合。

四、“展示”的方式

首先，选择一个好的叙事视角。中国传统小说多以全知视角叙述故事，作品中的人和事作者全知道，往往以第三人称叙事，可以客观、全面、冷静地讲述故事。五四之后，中国作家开始关注并自觉使用“限知视角”，常将灵魂一样的“我”放到作品中去，让其在一知半解、浑然不觉或迷迷糊糊中参与故事。以“我”的视角讲述故事，适宜于表现具有较强主观性的情和思，能增强小说的真实性、情境感和探索意味。鲁迅小说的叙事视角是有选择的：《孔乙己》用的是全知视角，目的在于“揭示”;《故乡》《祥林嫂》用的是限知视角，目的在于“探索”。教学中我们可以让学生转换叙事视角，尝试多种写作的可能，在对比中体会作者的用心。

其次，把握好描写的尺度。细节是叙事类作品的生命，而细节一般通过描写来体现。描写不是越细致越好，为描写而描写更不可取，应以表现故事、情感和人物等的需要为准。如果要写一个说书艺人，哪些细节该详写？一般作者都会不吝笔墨描写其高超的说书技艺。师陀的《说书人》却不以此为重点，因为它除了要表现底层人物对传统文化的坚守，还有社会的保守、封闭与落后，以及苦难社会中人们的残忍和冷漠。所以，作者开篇详细描写说书人的装备，读者几乎不用思考就能知道，说书人从事的是怎样的一份“贱业”。师陀还“不怀好意”地夹杂了一个容易被人忽略的细节：“他的声音不高，并且时常咳嗽。”这又暗示了他的“贱命”。

总之，解读小说要注意层次和视角问题。层次是小说解读的内容和能力基础，视角是多元解读的立足点。解读层次一般较为固定，但解读视角却很灵活，无论是对小说的主题、人物、情节等，都可以有多重看法。小说的多元解读有利于培养学生的发散思维、批判思维和创造能力。然而，多元解读不是毫无目的、毫无规律的乱读，在个性化阅读教学中，要用文学解读的规律和真善美的阅读标准对学生的多元解读进行有效的点拨和规范。

托尔斯泰说：把自己的一块肉放进墨水缸里。小说里的人物都是作家的心头肉，是鲜活生命凝结成的魂灵！“假如你是作者”，“请替作者想一想”，“作者有哪些选择”……如果说接受阅读是被动“听故事”“想故事”，那么，成为作者同谋的阅读则是主动“创作故事”。读写怎样才能更好地結合？当我们站在作者的角度，进行探险式的创造性阅读时，或许会事半功倍。

[作者通联：福建厦门市集美中学]