修 南

2019年4月，《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（以下简称“双高计划”）的发布，标志着我国高等职业教育进入“增效提质”发展的关键期。建设一批具有高水平的高职院校和专业群，目的在于打造人才培养高地、创新服务平台、促进校企合作、提高学校治理水平、推动经济社会发展等。从“双高计划”的本质看，只有通过加强课程建设，提高课程质量，打造“金课”，才可能推动落实人才培养目标与高职“双高计划”的发展战略。

一、“双高计划”中“金课”建设的价值诉求

2018年8月，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、扩展课程深度，切实提高课程教学质量”[1]。通过“金课”建设来改善课程质量，重申课程在“双高计划”建设中的重要意义，就是要培养学生的自主意识，回归课程育人的本质功能，进一步彰显课程对于专业群及高职院校特色发展的价值。

（一）培养学生自主意识，回归课程育人的本质功能

高职教育重在服务国家经济、社会发展以及人的职业发展需要，培养技术技能型人才，因此重视学生专业技能的养成，是应有之义。但是，在注重学生技能养成导向下，高职教育人才培养不可避免地专注于学生专业素质、技能操作等外显能力的培养，单一化的专业教育趋势明显。在培养过程中，人才培养模式、课程体系以及教学实施都以专业技能培养与形成为取向，学生评价与考核也突出了对专业技能的重视，因此，面向人的全面发展的基础知识不可避免地被忽视。随着人工智能、互联网等信息技术的出现，原有的职业岗位分工、工作方式、组织方式、工作性质等都发生了翻天覆地的变化[2]，“机器换人”导致某些传统的工作岗位不复存在，技术更迭对高职人才培养提出新要求。“双高计划”的出台本质就是高职教育通过自身高水平、高质量内涵建设对外在社会诉求的有力回应[3]。通过建设和实施具有一定挑战性、深度和难度的“金课”，教会学生思考，内化知识与技能，培养学生的自主意识，回归课程育人的本质功能。

具体而言，发挥“金课”育人功能的价值应体现在以下三个方面。一是整合现有课程资源，深挖课程核心内容，显现课程深度。对专业课程中具有高度经典性、稳定性的课程内容进行整合、重组，修订课程标准，凸显以“学生为中心”的育人价值，促进学生工作智慧的形成。二是重点关注人工智能等信息技术的发展，注重在现有课程体系中融入经济、社会以及技术发展的前沿知识，适度增加整体课程的难度。前沿课程带有一定的未知性、探索性，重在培养学生的批判性思维、创新能力，教会学生面对未来工作中可能存在的不可知因素，勇于质疑，并发表见解。三是设置具有挑战性的课程项目和社会实践，充分调动学生的主观能动性，通过解决现实中的问题，积累课堂教学中无法获得的素养和能力。总之，当前高职课程变革应面向未来经济社会发展，从人本身的需求出发，重构课程体系，完善课程结构，创新课程内容，在课程的深度、难度和挑战性上适度改进，培养学生的自主意识，回归课程育人的本质功能，这是“双高计划”精准落实之本。

（二）推动专业群建设，是打造“金课”的直接动力

“双高计划”的出台，标志着我国高职教育发展进入新时期，其中，高质量发展是核心追求，深化改革是主要担当，协同推进是必要生态[4]。要破除高职院校发展中的顽疾，除了深化内部治理外，还需要媒介来联结理论观念与育人实践，而这一介质就是课程。高水平的现代职业教育体系需要高质量课程体系予以支撑；深化高职改革离不开课程改革的推动；课程融合是高职院校多主体协同发展，构建良好高职教育与课程发展生态的必然追求。所以，无论是推动专业群建设还是高职院校的特色发展，课程建设既是核心也是基础。

从当前来看，高职院校的课程体系在诸多方面难以形成支撑专业群建设的重要基础。具体而言，主要表现在以下三个方面：一是课程与专业群建设相脱离。专业群建设是对现有课程秩序的解构与重构，其本身是一个整体性的系统工程，并非各个专业的简单叠加，也不是课程的线性组合。专业群建设要求课程在其体系内形成网状逻辑结构，做到底层可共享、中层可融合、高层可互选[5]。换句话说，专业群建设要求课程秩序的有机组合，形成立体式的课程生态系统。二是课程模式与专业群建设未能形成较好的融合。现有的课程模式较为固定，课程与课程之间存在壁垒，以此推动专业群建设，势必会影响专业群的建设质量。三是课程转化的能力有限，资源相对匮乏。一方面，课程标准彰显了国家的意志与相关利益者的诉求，但由于专业群所涉及的利益主体较多且相对复杂，难以时刻保持均衡状态。经由课程标准转化所形成的课程理念、目标、实施及评价等环节则相对滞后于上述的诉求。另一方面，专业群需要对接区域经济发展、社会服务，将企业的优势资源转化为教育资源，将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，形成资源库[6]。随着产教融合政策的深入，资源匮乏的情况有所好转，但由于参与融合的企业有限，且区域性的融合发展尚在起步阶段，还未能建成资源互惠的网络体系。另外，相关资源运用到课程中也需要一系列的转化途径和时间，仍需要各利益相关者的共同努力，强化课程资源的转化能力，优化现有课程，加快专业群建设。

（三）打响高职院校品牌，需要“金课”予以支撑

随着国际化程度的不断加深，为世界提供具有中国特色、中国模式的高职教育，打响高职院校的品牌效应，在“一带一路”等倡议中发挥牵引作用，需要“金课”予以支撑。课程建设是学校发展的重要内容，一流的学校建设需要彰显一流课程的气质[7]。气质是在日积月累的课程浸润中不断丰富的，是学生在学校所获得的综合品格特征的彰显。然而，在各种竞争、荣誉面前，容易使学生产生攀比心理，忽视了自身综合素养的培养。例如，随着全国职业技能大赛的推广，虽然在一定程度上拉动了社会对职业教育的关注，有利于提高教育质量，但是各级各类技能大赛密集安排，校级、区级、市级等层层叠加，赛事过密易引起学生焦虑、失落以及得失心过重，进而引起学生的心理问题，陷于为了比赛而比赛的困境中，课程的育人功能被消解。高职教育的首要目的是“育人”，培养的大国工匠不仅仅需要技术，更需要会思考、能创新。所以，打造“金课”，回归课程育人的本质功能，提高人才培养质量，扭转以竞赛、排名为重的评价体系，这是打响高职院校品牌的关键所在。

首先，打响高职院校的品牌，需要厚植优秀传统文化，并根植于“金课”建设中，培养具有理想信念、文化涵养、道德情操的高技能型人才。其次，打造高职院校的品牌，需要突出职业教育的特色，以类型教育的思想来指导职业教育的发展，均需要“金课”作为抓手。各高职院校应构建各种极具特色且与区域经济发展相适应的“金课”，避免课程雷同，避免高职院校的同质化，实现其特色化发展。最后，以课程表征学校的发展进程和最新成果[8]。高职院校强调应用型，但不可陷入“唯应用论”，改进生产模式、优化生产流程等最好的方式就是通过师生交互的“金课”建设持续推进，提高高职院校的社会影响力。

二、高等职业院校“金课”建设的基本维度

以“金课”推动“双高计划”是实现职业教育特色化发展的基石，是推动专业群建设的根本，也是保证课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等有效实施的前提条件。在“双高计划”背景下，高职院校的“金课”建设应注重三个基本维度，突出学生学习的发生，确保学习效果，实现学生走向深度学习[9]。

（一）基础维度：突出学生学习的发生

高职院校“金课”建设的基础目的是保证学生“在学习”，即引起学生的学习兴趣，提高学生的学习动机，使其能对自己的学习负责。那么，高职院校学生应学习哪些知识就成为急切需要关注的问题：是注重养成学生人文修养的通识性知识，还是具有操作性和基础性的专业基础知识，或是具有前瞻性、创新性的专业核心知识？换句话说，相较于选择什么知识组织课程，更为重要的是什么课程能够吸引学生的兴趣，使之不断获得追求知识的动力，自觉承担学习的责任与义务。我们认为“金课”首先要从高职院校的通识性和专业基础知识入手，原因在于由这类知识组建的课程对于提高学生的素养具有不可替代的作用，它能教会学生认真学习，兼具吸引力。因此，高职院校应以选修加必修的方式开设此类课程，厚积学生人文底蕴，培养合格的现代公民。

可以从质、量和质量三个层次来理解这一变化[10]。其一，在质的方面。基础性课程具有历史传承、文化思辨、积淀推演、价值判断等特征，传递的是一种文明的共识、思想的力量[11]。所以，应重新审视现有基础性课程是否具有人文性。同时，要严格把控课程质量，这不仅是“金课”建设的本质要求，也是“双高计划”的动力所在。其二，在量的方面。基础性课程在高职人才培养方案中所占的整体比例较小，同质化严重。高职院校应根据专业特色开设足够的必修课和选修课，使学生可以根据自身的兴趣自主选择课程进行学习，同时，应让学生接触不同类的基础性课程，培养全面发展的职业人。其三，在质量方面。应注意学校内部与外部的融会贯通，共同开发基础性课程，丰富课程内涵，另外，基础性课程还应贯穿人才培养的始终。综上所述，只有将基础性课程的质量提上去，学生才能更好地进一步发展，才能逐步增加课程的难度、深度和挑战性。

（二）发展维度：保证学生学习效果

随着高职百万扩招政策的实施，高职院校的生源构成变得越来越复杂，高等职业教育的发展质量观也正面临着从适应到引领、从制器到人文、从智能到智慧、从知识到思维、从过程到结果的转变[12]。高职院校发展质量观的转变，意味着高职应贯彻“以学生为中心”的理念，帮助学生全身心地投入到学习当中，为素养养成和能力提升重新构建课程体系，建设专业群。另外，从发展维度来看，“金课”要适合学生的职业生涯发展，人才培养要适合产业发展需求，创造能够“真学习”的课程生态环境，要有具体的方式支撑“真学习”的发生。对于高职院校而言，实践类课程更易于“真学习”的发生，主要是通过创设一种情景、一种假设、一种解决问题的途径、一种反思的机会，让学生每时每刻都处于思考和“真学习”当中。

“双高计划”背景下“金课”建设应从以下三个方面进一步强化实践课程。首先，加大产教融合政策实施的力度，虽然教育部等各部门协调推进产教之间的融合发展，但校企间开展课程研发、创设课程情境的实际情况还不能满足“真学习”的要求，校企间的合作在课程研发这一层次仍有进一步深化的空间。其次，我国高职院校实践类课程研发要依托于技术发展的实际并作适当的预测。信息技术发展极为迅速，现有的实践课程落后技术发展，一定程度上影响了学生“真学习”的效果。最后，高职实践课程应注重学生自我的反思。转变高职实践课程阶段性影响的特征，利用课程反思的方式，帮助学生增强自我持续改进的意识，发挥课程的后续功能和隐性功能。

（三）过程维度：学生走向深度学习

学生“深学习”意味着学生动脑去思考，动手去创造，用心去感知，即能对所学知识进行加工、判断、鉴赏、质疑、建构、创新等[13]。无论是基础性课程还是实践性课程，“金课”在传承国家意志与利益相关者的诉求时均要以满足学生的深度学习为前提。另外，学生“深学习”受限于课程转化的成效，学生深度学习不仅包括学生自身学习程度的加深，更在于教师对于课程的理解和转换能力加深。根据古德莱德的课程转化层级理论，课程实施可分为五个层级，分别是理念课程、正式课程、知觉课程、运作课程和经验课程[14]。所谓理念课程是指专家学者所提出的课程，经由上级部门或专家审核后颁布的课程标准、教学大纲等，即为正式课程。知觉课程是教师对课程标准等的进一步自我理解。运作课程是教师在授课过程中所展现出来的课程。经验课程是学生通过教师的讲解而获得经验的课程。实际上，教师对课程转化的实际成效影响较大，如若教师对此认识程度不够深入，对课程标准等的理解只停留在表面，没有深挖课程背后的隐性内容，那么，教师就不能为学生更好地接受知识与技能提供一个有利的环境，学生的深度学习也就不容易发生。与此同时，学生对课程的接受与理解程度，也暗含着课程转化的过程是否有效。由于学生个体不同，对所传授的课程也存在不同的理解，课程应在保持一定难度的基准上体现出差异化，为每一个学生的“深学习”制订个性化的课程内容体系，让每一个学生都能在思考中深度学习。从某种意义上说，我们需要在课程的转化过程中协调教师与学生两个主体，形成师生共同体，使之能够让学生在解释和理解、质疑和批判、推理和论证中进行学习，这才能满足“深学习”的要求。

三、高等职业院校“金课”建设的变革向度

“双高计划”背景下的“金课”建设需要面对较为复杂的外部环境，比如人工智能、“互联网+”、产教融合、百万扩招等等，这些技术与政策的发展都在潜移默化地影响着课程的变革方向。另外，高等职业教育课程内部建设在“增效提质”的要求下，也在不断对课程的各环节及要素进行调整。总的来说，高职院校应主动剔除“水课”，在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价五个方面回应内外部的发展要求，以更加融合、协同、开放的建设观，全面提升高职院校的办学特色，为类型教育提供可靠支撑。

（一）“金课”课程理念的变革向度

高职“金课”建设需要历经从思路想法到行动的落实，从概要到系统化的过程，这其中不可或缺的是相应理念的支撑[15]。具体来看，“金课”建设包括整体性的意蕴、情境化的场景、深层次的内涵、自主性学习和意义化的底蕴五个方面的内容。所谓整体性的意蕴，是指“金课”建设要考虑学生已有知识或技能，还要预测未来哪些知识或技能有益于学生思维等素养的发展，其中既包括隐性知识，也包括显性知识。同时，整体性还意味着课程要打破边界，联系理论知识与实践训练，适当整合基础性和实践性课程。情境化的场景，是指“金课”需要为学生体验知识与技能创设真实的生产环境，表现为具体化、形象化、生活化、生动化、活泼化、背景化、问题化和思维化[16]，带动学生入情入境，使学生由内而外地产生情感共鸣。深层次的内涵在于“金课”不是将所有的知识与技能原封不动地呈现给学生，而是在于深化课程内容，精选课程案例，聚焦核心知识与技能，指向学生批判性思维能力的培养，引领学生走向深度学习。自主性学习应本着对学生学习潜能的信任以及学生独立学习的尊重，注重激发学生自主学习的兴趣，引导学生开展对自我学习的反思，从学生这一主体强化课程运作，凸显学生的主体性。而意义化的底蕴，体现在引导学生理解知识、掌握技能、形成品格、养成素养，从而不断充盈自己的内心世界，提升自己的生命意义[17]，其作用是保证学生能够有意义的学习和缄默知识有形化。“以学生为中心”的课程理念，应体现出整体性的意蕴、情境化的场景、深层次的内涵、自主性的学习和意义化的底蕴，在提高学生整体素养和技能的基础上，彰显国家意志与利益相关者的诉求。

（二）“金课”课程目标的变革向度

课程目标具有纲领性的指导作用，其是课程理念转化为课程实体的第一步，即理念课程向正式课程的转化，目标是否明确，直接影响“双高计划”的成效。因此，“金课”课程目标应向着丰富性、差异性、特色化和发展性等方面变革。其一，课程目标的丰富性。专业群建设应是课程之间的有机整合，相应地，课程目标也要体现出丰富性，释放课程活力。概言之，就是要兼顾学生的多重需要，关注其个性化成长，从以往的就业导向目标转向学生职业生涯规划[18]。其二，课程目标的差异性。差异性是在标准范围内的合理波动，原因有二：一方面，学生群体的经历、经验、知识储备并不统一；另一方面，“金课”是有深度、难度和挑战性的课程。所以，应在最低标准之上，构建合理的具有梯度的课程目标，满足所有人对技术技能和知识的需求。其三，课程目标的特色化。“金课”建设需要结合地缘政治和历史因素，即区域发展要求和传统文化，减少各高职院校课程目标的同质性，为建设区域特色的“双高”院校做足准备。其四，课程目标的发展性。高职院校培养的是面向未来的高素质技术技能型人才，如果课程目标仅停留在适应当下，那么技术与创新就难以发生，学生面临着毕业即失业的困扰。所以，课程目标要满足学生终身发展的需求，满足学生未来发展的无限可能。

（三）“金课”课程内容的变革向度

课程内容是“金课”的核心，是正式课程向运作课程转变的重要依托。高职院校必须颠覆以知识架构设计课程内容的传统，转向以工作任务为中心，构建任务引领型和问题解决型课程体系，鼓励学生参与企业实际、解决具体问题，创造价值[19]。由此，“金课”课程内容应体现出实用性、灵活性、前沿性、挑战性等特点。第一，“金课”课程内容以实用性为基础。突出课程内容的实用价值，确保学生所学是在未来工作中一定会用到的，这是学生获得工作机会的前提。所以，课程内容应以解决实际问题为先决条件，帮助学生积累经验，从而在工作中更能得心应手。第二，“金课”课程内容应极具灵活性。所谓灵活性是基于人的个性化发展而提出来的，高职学生群体年龄、工作经历、知识水平等异于以往，课程内容不能一概而论。所以，针对学生的素养，应量身定制和灵活组织课程内容。第三，“金课”课程内容要关注行业的前沿领域。课程内容应包含前沿知识或技能，通过一系列的手段将其融入到课程内容当中，同时教师应以研究性、探索性的方式与学生共同商讨，帮助学生联结已有经验与前沿性知识和技能。第四，“金课”课程内容应富有挑战性。一方面，课程内容选择应符合“最近发展区”原则，使学生既能完成任务又可以获得相应的满足感，养成积极乐观、不畏困难、勇于探索的精神。另一方面，要分阶段设置一些高难度的复杂性问题或启发式任务，鼓励学生进行资源整合和分享，引导学生合作完成或探究完成[20]。除此之外，课程内容的选择与编排还有赖于教师对正式课程理解与呈现，所以，教师在组织课程内容时要体现出实用性、灵活性、前沿性和挑战性的特点，以提高知觉课程的水平，推动“金课”的顺利实施。

（四）“金课”课程实施的变革向度

课程实施是顶层理念向实践层面的转化，是静态课程向动态课程转变的中心环节，即运作课程的落实阶段。这一阶段受众多因素的影响，教师、学生、课堂、工厂、相关资源都会对其产生一定的影响。“双高计划”为课程实施提供了有利条件，其整合了行业、企业的资源，为高职院校提供了资金保证和相关设施设备等。因此，“金课”的课程实施应体现融合性、开放性、创造性、全局性和有效性等特征。一是“金课”课程实施需要融合性。所谓融合性是指人员融合，教师、企业工程师、行业研究人员等共同指导课程教学；资源融合，实验室、工厂与教室融合；课程任务融合，学校授课内容与工厂面临的实际问题相融合。二是“金课”课程实施需要开放性。高职课程实施需要开放的场域，走出传统课程，共建共享共用课程教学平台，使高职人才培养与培训更好地结合，打破课程实施单一的局限，以开放的意识推动“金课”交互、协同发展。三是“金课”课程实施需要创造性。所谓创造性，就是指改变现有的课程实施格局，创造性地提出新的教学方法、教学模式，探索教育技术的更新迭代，形成一切“为了学生”的教学观，积极探索课程新模式，激发学生的学习动机。四是“金课”课程实施需要全局性。课程实施是一系列的教学活动，包括课前、课中、课后三个环节，不应只关注课中教学实施而忽视课前和课后的重要性，应从全局出发加以思考，促使学生对所学有所思、有所想。五是“金课”课程实施需要有效性。课程实施一定要对学生有所启发，能够使其思维、技能发生转变。总之，要保证课程实施的融合性、开放性、创造性、全局性和有效性，提高“金课”的质量，帮助学生有效积累经验。

（五）“金课”课程评价的变革向度

评价对于实践具有诊断、矫正、反推等意义，正因如此，课程评价在课程发展中具有重要的地位[21]。课程评价方法众多，课程自身性质不同，评价模式也应有所区别。在“双高计划”背景下，“金课”课程评价要体现出以下四个特点。其一，“金课”课程评价应突出学生主体性的原则。高质量的“金课”建设目的是使学生获得素养与能力，学生是课程评价的主体。以课程评价作为重要依据，从中发现问题，使学生对自己负责，及时改正因主观失误而犯下的错误。其二，“金课”要组成由多元主体参与并制定细致化评价标准。课程评价主体包括校内的教师、教研组和校外的行业专家、课程专家等，专家团队撰写详细的评价报告，全面细致地分析学生的现有问题及优势，帮助学生更好地成长。其三，“金课”课程评价方式呈现多样性。课程评价包括校内课程评价、企业实习实训评价、互联网检测评价等，利用便利条件，融入人工智能，丰富课程评价的内涵，形成全方面的质量评价体系。其四，“金课”课程评价要具有发展性。发展学生的素养，注重学生的培养质量，需要通过课程评价对学生提出进一步的要求，督促学生不断向前发展，锻炼其思维逻辑和价值判断能力，培养学生批判性、创新性、跨界整合性等素养。课程评价不是为了规约学生，也不是过度关注结果，而是督促学生更好地发展。