周春燕

摘 要：阅读课读后阶段的活动设计是阅读教学的重要组成部分。好的读后活动可以增加学生的语言输出，提高他们综合运用语言的能力。本文以苏教版牛津英语小学教材为例，阐述了教师在读后活动设计中出现的问题，并提出了纠正的策略。

关键词：读后活动;语言支架;语言输出

中图分类号：G623.31          文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2019）21-098-2

小学英语阅读课阅读后环节的教学活动主要包括对文本内容的拓展、延伸和运用。教师应引导学生对所学信息进行梳理、归纳、总结和拓展，并且通过各种形式的口头或笔头活动来内化语言，完成从知识汲取到能力发展的过渡。

在实际教学过程中，有些教师对于阅读中和阅读后这两个环节的教学目的不清，导致在阅读后环节依然局限于文本内容，设计了很多基于文本的理解与复述类的活动。这些活动过于机械、简单，缺乏目标语言的创造性使用，并不能有效地提高学生的语言的运用能力。笔者现结合在听课过程中的案例，分析了阅读后活动设计的问题，并提出了相应的对策。

一、阅读后活动设计的问题

1.任务活动铺垫不够，缺乏衔接与支架

教师在阅读中对文本进行深入解读之后，为了进一步巩固文本，经常设计一定的情境，开展对话、讨论等任务。但在实施过程中，教师会发现任务开展得不顺利，出现冷场，或学生答非所云等现象，于是他们会停止拓展活动，草草收场。

如在苏教牛津4A Unit 6 At the snack bar的教学中，授课教师在学生朗读、表演完对话后，设计了一个根据课文内容完成chant的读后任务。教师给出了被挖空的chant，让学生直接进行集体汇报。结果学生在教师任务布置完之后，都不出声，出现冷场现象。究其原因，教师在阅读后环节的任务设计增加了难度，对文本进行了体裁上的改编，虽然还是根据文本内容进行填空，但从四年级学生思维发展的能力和水平而言，教师缺乏一个示范或提示作为铺垫衔接。改进的方法之一便是在空格处附上文本中所提到的食物和饮料的图片，让学生根据图片完成任务，继而再增加难度，去除图片，让学生回忆文本内容完成chant。有了示范或提示之后，学生的阅读后任务也就完成得更加流畅。

2.片面追求活动形式，任务达成效果不佳

在备课过程中，教师往往会在拓展环节设计一些形式多样，能够烘托课堂气氛的任务活动。但在实际操作中，经常出现两种情况：一是教师预设的活动很好，但学生“动”不起来，无法达到预期读后活动目标。二是学生动起来了，但读后活动内容和和教学目标脱节。

如在苏教牛津4A Unit 1 I like dogs的Story time的读后活动中，某位教师设计了一个draw and say的拓展活动，让学生画出自己喜欢的动物，进行同桌问答，并给出了参考句式。在活动开展过程中，学生兴致勃勃地画着自己喜欢的动物，画好后，根据屏幕上所提供的句型范本： —Whats this？ —Its a... —Do you like...？ —Yes. / No. 进行两人互动。

但笔者发现，本拓展活动和语言知识层面的教学目标达成度不高。学生花了大量的时间在画画上，这个活动过程根本没有语言的伴随。而且提供的句型Whats this？ Its a ...并不是本课的目标语言。另一组Do you like...？ Yes. / No.这个目标句型操练也不够，还有关于动物评价词汇也没有涉及。此活动明显没有达成本节阅读课的语言知识目标，虽然draw and say的活动形式很受学生欢迎，但英语课堂不能缺失语言任务。因此，教师应该课前让学生画好，读后活动时直接运用，且将目标语言补充完整，在此基础上再进行适当拓展，也可以创设在动物园等情境，增加话轮，提高学生实际运用语言的能力。

3.基于文本任务过于机械，知识迁移不够

在实际备课和授课过程中，教师在读后环节会设计一些情景对话以及一些学生表演等活动。这些活动都建立在文本的基础上，以便对目标词汇和句型进行充分的操练。在提供目标语言时，教师会将他们置于设计的情境之中，为学生努力营造真实的环境，学生完成任务时积极踊跃，语言输出也很流畅。但仔细观察后会发现，其实学生的语言输出没有得到任何提高，这是因为教师所提供的目标语言受到限制，知识得不到迁移，学生的能力和思维也得不到提升。

如在苏教牛津5B Unit 2 How do you come to school？的读后环节，教师设计了一个两人一组的对话任务，提供了一组交通工具的图片，并在屏幕上呈现了对话框架：—Where do you live？ —I live in / on... —How do you come to school？ I come to school by...学生通过文本学习了by taxi， by bus， by metro， on foot四种交通方式，教师提供的交通工具图片里补充了之前学习的bike， plane， train三种方式。学生两人一组根据教师所提供的框架，运用图片上的交通工具进行对话。

活动开展地非常顺利，但问题也逐渐显现出来。第一，虽然教师提供了不同的交通工具，而且词汇上也比文本中出现的多，但因为设置的任务背景是come to school， 所以学生根本不可能运用到plane， train这些词汇;第二，对话框架的提供虽然降低了学生任务完成的难度，但此框架并没有文本的语言丰富，起不到对学生语言学习提升的作用。因此，教师应在提供不同交通工具的时候，同时提供不同的地点，在句型框架上多提供一些语言作为辅助，丰富学生的话语，发展学生能力。

二、阅读后活动设计的建议

1.做好铺垫，搭建支架

教师在设计读后活动时，应充分考虑到小学生的语言学习基础和能力，不能一蹴而就地将读后活动任务一抛出就让学生进行操练。教师应注意读中环节和读后环节的衔接过渡，在读中环节强化目标语言，并读后环节为学生搭建一定的支架，如句型框架，写作要点或提纲等，以便让学生能有的放矢，目标语言的输出流畅，语言运用能力得到真实的提高。

2.适时拓展，适度提高

读后活动作为阅读课的重要一环，既是语言从输入转化到输出的阶段，也是能体现学生学习成果和教师教学效果的环节。在设计读后活动时，教师应掌握好时机，关注到学生的动态生成，因势利导地进行语言知识的巩固拓展。同时，也应对学生的学习程度进行充分的了解，设计难度适当，梯度合理的读后活动。

3.丰富形式，增加输出

阅读课的输入是为了学生最终的语言输出。教师应开展多种形式的输出活动，如基于文本的理解性输出，让学生针对文本进行围绕话题的讨论，提炼文本的写作框架，发掘文本中人物的情感，作者的观点等;也可以开展多种文本重构性语言输出，如对文本整体和片段进行围绕线索的复述;还可以设计拓展性语言输出，如改编文本体裁，将文本的对话改编为篇章，将篇章改编为小诗，或进行表演、展示、写作类活动。

总之，做好读后活动的设计对于提高学生综合语言运用的能力及阅读习惯的养成都有很大的帮助。在阅读教学中，教师要结合学生的认知和能力水平，充分铺垫，设计形式多样，内容丰富的读后活动，既夯实基于文本的语言知识，又提升学生的语言学习能力，让学生感受到英语阅读给他们带来的乐趣。

本文为南京市2018年度“十三五”规划课题“基于核心素养之思维品质培养的小学英语阅读课读后活动设计的研究”（L/2018/ZX02112962）的研究成果。

（作者单位：南京市雨花台區教师发展中心，江苏 南京210012）