周瓦

摘要：为实现双语教学，帮助学习者掌握学科内容并增加第二语言或外语能力的初衷，本文提出双语教学过程中理解性语言输入策略，包括：充分的目标语言输入、发展学术语言精通、增加教学材料的可理解度、降低语言的认知难度、运用释义策略、提供母语支持等。有效的语言输出策略则包括优先培养听读语言能力、给予频繁积极的反馈、适度纠错以及创设真实的语言运用情境等。

关键词：双语教学 语言输入 语言输出 策略

中图分类号：G623文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）04-0017-04

随着全球化进程的加快，即使是生活在世界上偏远角落里的民族或个人也正被卷入跨语言文化交流的大潮中。而英语作为一门重要的国际语言，其使用范围不断扩大，使用人数持续增加，没有哪一种语言的传播深度和广度堪与英语媲美。因此，为了培养母语/英语双语、双元文化人才，亚洲不少国家和地区都实施了双语教学。新加坡从1987 年开始，全国中小学都施行以英语为第一教学用语，“民族语”为第二教学用语的双语教学。[1]而新加坡的许多大学，如新加坡国立大学和南洋理工大学等也以全英文授课而吸引着众多海外留学生。韩国最悠久且具声望的延世大学、高丽大学、梨花女子大学在除韩国语、韩国文化、法律之外的其他课程为学生提供韩语/英语双语教学。[2]我国教育部也于2001年秋季决定在小学逐渐普及外语课、在各高校开展5%-10%的双语课程。于是，双语教学实验在上海、苏州、青岛、广州、南京、大连、杭州等沿海经济发达城市和内地一些大中城市纷纷展开，涌现出各种双语学校和双语班，并且取得了初步成效。与此同时，有关双语教学的课堂运作模式、影响第二语言/外语学习的直接和间接因素、有效的课堂双语教学策略等各项研究业已成为双语教学实践者和研究者们热衷的选题。本文旨在对双语教学过程中的语言输入和输出策略进行探索，以帮助学习者在掌握学科内容的同时，增加第二语言或外语能力，有效实现双语教学的初衷。

一、第二语言习得过程中的语言输入和语言输出假说

1. 语言输入假说（the Input Hypothesis）

语言输入一直被认为是第二语言学习的必须环节。美国语言学家克拉森（Stephen Krashen）于上世纪80年代提出了第二语言习得理论中最具影响力、对第二语言教学具有重要启发意义的“第二语言习得监控模式”，而作为该理论重要组成部分的“输入假说”（the Input Hypothesis）认为语言是习得的，而不是学得的。第二语言习得只有在学生接收可理解的语言信息输入、并且这种语言输入的难度略为超过学生现有语言能力时才会发生。[3]

由此可见，目标语言输入的数量会直接影响学习者第二语言的习得，接受的目标语言输入越多，习得第二语言的速度越快，效率就越高。同时，输入的目标语言必须是可以理解的，只有学习者置身于由情境和意义线索提供的可理解的第二语言环境，才能不知不觉地掌握目标语言的生成以及语法能力。例如，学习者不可能仅仅通过收听目标语言的广播来习得第二语言，因为这时的语言输入仅仅是毫无意义的一长串噪音而已。

2. 语言输出假说（the Output Hypothesis）

第二语言学习中，尤其是在语言学习的初始阶段，语言输入的重要性毋容置疑。但是，语言输出的作用也不容忽视。凡派登（VanPatten）描述了语言输出包含“接近”（approach）和“生成”（production）两个部分。[4]“接近”指在大脑词汇库中搜索合适的单词或单词形式来表达特定的意义，这在第一语言中的提取几乎是自动地发生而不费吹灰之力的。但是，在第二语言中的提取则要求先有意识的注意，而后才能产生自动化。而“生成”则是将从词汇库里提取出来的单词以适当的顺序串在一起形成一个句子或表达。例如，当提取了dog和bark 两个单词以后，儿童可以使用输出句子“the dog barked”以告诉别人他所观察到的狗的行为。

传统上，语言输出都被认为是语言学习的结果，或者是学生对获得语言能力的一种展示，教师通过语言输出判断学生对语言的掌握情况。近来许多的研究者对克拉森所坚持的“语言习得完全依赖于理解性输入”的观点产生质疑，认为语言输出也是语言学习过程不可或缺的一部分，斯温提出“语言输出能促使学习者关注语法并进行句法加工；使现有知识自动化；检验自己的第二语言理解水平，并从所得到的语言反馈中学习”。[5]

二、双语教学中促进理解性语言输入的策略

在英语作为外语的中国、日本和韩国，学生们只能在课堂上接触到英语，很少有机会在课堂之外获得大量的语言输入。因此，为了确保第二语言教学情境中学生能够获得大量可理解的语言输入，教师可以采取以下策略：

1.充分的目标语言输入

课堂教学中根据学生的已有水平和理解程度最大限度地使用目标语言英语（以下简称为英语）。双语教师应具有清晰、准确的双语发音，根据学生的理解程度调整语速，注意句子间的停顿，并在必要时重复使用某些单词和句子，以一种或多种方式表达相同的信息。

2.发展学术语言精通

在学科课程的双语教学中，专业词汇的掌握和学术语言的精通应是教学的重点。学术语言精通是指学生能够理解学科内容领域的专业术语和表达，例如一些非常用的第二语言词汇，复杂的句法（如被動语态），以及那些在日常对话中很少使用的抽象表达等。以本人任教的教育学科为例，一些词汇诸如present （呈现）、approach （方法）、performance（成绩），这些词在教育学科中具有专门的意思，与它们在日常生活或其他学科领域的意思不同。因此，双语教师在双语教学中应当重视培养学生的学术语言精通，对于必须掌握的专业词汇和语言表达，有意识地在授课过程中频繁使用，达到举一反三的作用；鼓励学生系统地收集他们在专业文献中遇到的单词和词组的意义；掌握“学术词汇是如何形成的”等一些规则和常规，以帮助他们扩展学术词汇。

3.增加教学材料的可理解度

在单语教学中，学科知识通常情况下都用母语作为教学语言来教授，这样能使学生比较顺利地达成对教学内容的理解。而双语教学采用以目标语作为部分或全部教学语言授课和学习的方式，在学生目标语水平有限的情况下，就会造成理解困难，影响对学科内容的学习。因此，雙语教材在主题选择、章节安排、活动设计、练习编写、作业布置等各个方面综合考虑语言和学科内容教学的需要，不宜在双语教育初期安排过分复杂和过分抽象的学科内容。 当双语教材的语言、内容、学科知识点的逻辑顺序编排不合适的时候，双语教师可以通过删除、补充、改编等方法创造性地使用教科书。例如以下两篇来自10年级地理课本的课文堪称双语教材改写范例：

In Britain， people use the land for many different reasons. The land is a RESOURCE （something that people could use） for producing food， for building homes， offices and factories， or for RECREATION （spare-time activities）.All these things change the ENVIRONMENT （surroundings） including the ECOSYSTEM （plant and animal-life）. But there are also natural changes going on that can affect them as well.（text A）

Land is a RESOURCE. It is used for lots of different things.

Land is used for growing food， for homes， for factories， and for offices. Land is also used for RECREATION. People use the land when they are not working. People change the land. When people change the land they change the ENVIRONMENT. The ENVIRONMENT is the things that are around us. Part of the ENVIRONMENT that people change is the ECOSYSTEM. The ECOSYSTEM is Animals and Plants living together. People change the lives of plants and animals.（Text B）[6]Text A是原课文，Text B则是经过双语教师改写后供教学使用的课文。比较之下可以发现，Text A 是由20个单词组成的三个长句子，而Text B篇幅较长，有11个平均由8个单词组成的短句，词汇较为容易，语法结构简单，用于解释一系列关键概念的定义，双语教师做这样的改写，其目的在于剔除原文中“非必须”的语言，以降低认知容量以及英语单词句子的复杂程度，便于学生达到对课本核心意义的理解。因此，双语学科教材中增加语言学习的内容，并不意味着将教学内容扩大了一倍，因为互为目的和手段的学科教学和语言教学，只要处理得当，在教材中可以做到完美结合。

4.降低语言的认知难度

双语教师在讲解时，应该利用各种语言简化策略，以降低语言的认知难度。首先，为了帮助理解，教师应该尽可能地选择使用频率高的词，从fast→rapid→quick，而故意限制使用另一些生僻或较难的词。其次，语法和句法的呈现也常常被简化，双语教师一般多使用简单的“主语—谓语—宾语”句型，或者使用正确的名词而不是代词以避免抽象。再次，教师习惯于把长句子分解为小句子，也不失为一种有效的语言简化策略，例如“look at the picture”（指着图片，学生抬头看），“where is the lizard”（教师模仿一个蜥蜴，要求学生们指出照片中的蜥蜴），“Is the lizard sleeping or running”（教师分别模仿这两个动作，学生作出回答），保持语句简短，并且随时检查学生的理解程度。再如设问 “How many ways can you use to check the answer of additions” （加法的验算有几种），有的学生较难听懂，教师可以先设问 “Can you check the answer？ Do it yourself”，学生完成后再追问“How many ways”，这样学生就能轻松领会教学的意图。

5.运用释义策略

释义策略指双语教师通过使用英语（或母语）的同义或反义的词汇或句子来解释某个有关新概念或知识的表述，以使学生能容易理解。比如，在阅读专业文献和参考书时，学生经常会碰到一些句子或段落比较抽象和复杂，包含一些专业术语或复杂的句法，这时候双语教师就需要使用释义策略，即在保持其原意不变的基础上，用自己的话重新组织和表达例如，用how many来解释find the value of 或calculate。再如，在讲授damage这一新词时可以联系其近义词如harm、spoil、destroy、ruin等词进行区别讲解，清楚地展示各个词用法上的差异，才能使学生通过一个词去学习一组词。又如，改变原句的结构，将被动态转变成主动态，用“More than 200 people were killed in the earthquake”来解释“More than 200 people lost their lives in the earthquake”；或者将冗长的原句精简，等等。

6.提供母语支持

对于初期的双语学习者而言，其第二语言语义系统尚在萌芽阶段，无法在第二语言的形、音、义网络系统里获取足够的信息以胜任使用第二语言教授的学科内容学习。因此，在双语课堂上，通过采用两种教学语言的转换来借助母语的认知系统和技巧，用两种语言思考和加工来强化所教的學科知识，以此促进两种语言技能的平衡发展，并且达成对学科内容深入、真正的理解。

双语课堂上教师在两种语言间进行转换的情况非常普遍，例如教师常常使用两种语言转换来吸引学生的注意力、强化概念、解释知识重点难点或者转换话题，等等。由于两种语言的转换可以随机发生在一个句子之内或句子与句子之间，教师需要根据瞬时的课堂情景对需要发生的语码转换作出及时反应。

三、双语教学中促进语言输出的策略

1.优先培养听读语言能力

在听说读写四种语言能力中，听和读被语言学家称为接受性语言能力，说和写被认为是输出性语言能力，而听读是习得其他语言能力的基础。听读要求的是学习者对语言知识的再现，而输出句子则需要学习者回忆起储存在他们记忆系统中的语音、词汇、词法、句法等元素，认知心理学认为知识的回忆其难度远远大于知识的再现。因此，在语言学习的早期阶段，发展听力理解、延迟口语实践是减少语言认知负荷的关键因素。双语教师在课堂教学中可以提供简明的、分片段的和真实的听读语言输入，帮助学习者积极构建意义，发展流利的听力水平，再训练口语输出。因此，在教学上应遵循 “先听读、后说写”的顺序，即接受性语言能力的培养要先于表达性语言能力的培养，以保证语言输出的流利性和质量。

2.给予频繁的、积极的反馈

双语教师应该在双语课堂上对来自学生各种形式的回答，包括非语言的反应（例如充满疑问的目光，注意力无法集中等）给予积极的、肯定的、自然的反馈。例如，本人在课堂上经常使用诸如“well done”“you are learning very quick”“good thinking”“thats perfect”“thats the right way to do it”“exactly right”“excellent”“you did that very well”“you are really improving”“you are doing beautifully”“congratulations”“you got it right”“.Im very proud of you”“.Its such a pleasure to teach when you work like that”等表扬策略鼓励学生，以强化学生的参与和回答，增强学习动机。

再如，教师可以通过不经意地将学生1—2个词的回答扩展成一个完整的句子，为学生提供语言示范。或者利用非语言行为，如表情、手势等肢体语言和示范等等，来强化学生的回答。

3.语言流畅度和准确性的取舍——适度纠错

在第二语言习得中，语言错误是必须经历的自然过程，所有的学习者在第二语言学习的各个阶段都会犯错。那么双语教师是否应该时时纠正学习者表达中的语言错误呢？如果纠正学生的语言错误是双语教师的职责，那么如何通过适度纠错来降低学习者的情感过滤呢？

一方面，有些属于学习者自身无法克服的语言错误，如不及时纠正，这些不恰当的表达就会保留在双语学习者的过渡语中，直至僵化而变成学习者永久语言能力的一部分，到了那时，即使双语学习者知道了语言正确的用法，并被纠正多次，也很难改正了。因此对于这类语言错误，双语教师应该逢错必究，当然同时要注意纠错的场合、时间以及方式。比如，不要粗暴地打断学生来纠正错误，而是记下学生的错误，到最后再总结出典型的、普遍的错误或者单独向学生指出错误，解释他们错在哪里，并给出一个正确的语言示范。

另一方面，有些语言错误的发生，其原因并非学习者不了解语法规则，而是由于他们将注意力集中在传达意义上，从而导致语言监控能力减弱而发生错误，这些语言错误完全可以通过学习者自己多说多练而克服。如果此时教师不断地纠正他们的语法错误，或者总是给予消极的评价，那么学习者会感到压抑和约束，会阻碍自然的语言交流过程。对大多数第二语言学习者而言，只有当他们感到犯错误是安全的时候，他们才敢于在一种新的语言上尝试和冒险。焦虑、低自我尊重感、害羞和完美主义都会增加情感过滤，这会阻碍第二语言的学习。所以，双语教师应该充分意识到语言错误是一个自然的，有用的过程，而允许学生犯错或适度地、间接地、巧妙地、纠正其语言错误，由此减少学习者的焦虑感，降低情感过滤，语言就能从学习者口中自由地流淌出来。例如，

Student：Yesterday I make a cake.

Teacher：Oh，yesterday you made a cake？ Great.

再如，

Student：Premier on besoin de nourriture， des animals.（If you need food，animals.）

Teacher： Animaux.

Students： On besoin deau.（You need water.）

Teacher： On a besoin.

Students： Sil a la weather froid.（If there is cold weather.）

Teacher： Si la temperature est froid.（If the temperature is cold.）

Students： On a besoin dhabits.Sil a tres froid.（You need clothes.If he feels very cold.）

Teacher： Sil fait tres froid.（If it is very cold） [7]

如此委婉、巧妙、适度而非直接、非生硬地指出并纠正他的错误，能使学习者感觉放松、充满自信，那么第二语言输入也就更为有效了。

4.创设真实的语言运用情境

第二语言习得的另一个关键原则是学习内容和语言材料的真实性。真实的材料既能反映重要的学科主题和知识点，又根植于学生真实世界的经验，允许学生在课堂情境之外加以运用，使课堂知识与真实世界的能力之间构建联系。

为了创设真实的语言运用情境，教学任务应从强调语言的结构形式特点转变成观点和思想的交流，不应再是大量的语法操练，或者非自然的脚本化或台词化的对话，而应该鼓励学生对真实世界的任务进行自然的互动交谈。例如，社会课在学习“城市”这个主题的时候，不再让学生输出有关城市事实性知识的片段信息，诸如城市的面积、人口或各种资源等，而是采用诸如“纷争与合作”“人类与环境的相互作用”或者“旧城重建”等各种各样的主题，让学生描述“城市是如何发展和变化的”或评价“城市环境改造的积极和消极结果”。[9]这不仅能使学生对主题有更为综合和深入的理解，作出个人的价值判断，而且有助于增加语言输出的复杂性和流利性。再如，对于那些低年级的，还无法胜任复杂课堂讨论的学生，则可以使用Bingo游戏，角色扮演或者简单的课堂调查活动等，以此发展学生在真实的场景中语言交流的兴趣，促进第二语言的自然习得。

参考文献：

[1]陈莉.全球化背景下的新加坡双语教育探析[J].外国教育研究，2010（3）：93.

[2]http：//forums.yellowworld.org/showthread.php？t=32380.

[3]Stephen Krashen. Principles and practice in second language acquisition[M].Pergamon Press Inc.1982（20）.

[4]VanPatten， B. （2003）. From input to output： A teachers guide to second language acquisition. Boston： McGraw-Hill.

[5]Angela R.Backman Output Strategies for English-language Learners： Theory to Practice. The Reading Teacher[J].2008，61（6）：472-482.

[6]Angela Creese. Is this content-based language teaching？[J]. Linguistics and Education ，2005 （16） 188–204：200.

[7] Courcy， Michèle De. Learners' Experiences of Immersion Education ： Case Studies of French and Chinese[M] Clevedon， England， Buffalo， [N.Y.] Multilingual Matters， 2002：87.

[8]Guariento， William； Morley， John. Text and task authenticity in the EFL classroom[J].English Language Teachers Journal， Oct2001， Vol. 55 Issue 4：351.

[9]Valencia， Sheila W.； Peterson， Charles W. You can't have authentic assessment without authentic content[J]. Reading Teacher， Apr91， Vol. 44 Issue 8：591.

Abstract：The aim of implementing bilingual teaching in non-linguistic subject areas is to teach student content and increase their English language ability simultaneously. In order to achieve this goal， bilingual teachers should know some effective instructional strategies in second language acquisition process. The paper suggests that comprehensible input techniques may include adequate exposure to target language； the development of academic language proficiency； reduction of language difficulty； paraphrasing； and providing mother language support. Output strategies may include the priority of listening and reading comprehension； frequent and positive feedback； and authentic language use.

Key words：bilingual teaching；comprehensible input；language output；strategy

責任编辑：孙瑶