李 丹，熊彩燕

(重庆第二师范学院 学前教育学院，重庆 400067)

一、问题的提出

混合学习(blending learning)是面对面教学和计算机辅助在线学习的结合(a combination of face to face instruction with online learning)[1]，是一种根据学习需要，合理采用不同的媒体与信息传递方式所开展的学习活动。混合学习能把传统学习和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，既可以发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性[2]。一方面，混合学习可以拓宽学生的学习时空，增强学习的灵活性与多样性，降低学习成本，提高效益；另一方面，它能赋予学生学习的主动权，唤醒其学习的自主意识，满足学生不同的学习需求。教育部出台的《教育信息化2.0行动计划》明确提出，要“积极推进‘互联网+教育’，坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念……建设人人皆学、处处能学、时时可学的学习型社会”。由于混合学习是融合多元化媒体技术与主动学习教育理念的有效载体，与未来教育的发展趋势相契合，因此被推广应用于教育领域中，尤其是在校园数字化建设更成熟、师生信息技术应用能力更强的高等教育中。

为顺应高校信息化建设步伐，许多高校学前教育专业在人才培养过程中引入了混合学习理念，尝试革新学前教育专业传统教学方式，提高学生学习效率，提升人才培养质量，解决当下学前教育师资匮乏、水平低下的问题。但是，高校学前教育专业对混合学习的运用还处于初期摸索阶段，其实施质量参差不齐，实施效果也模糊不清，所以了解高校学前教育专业混合学习的应用现状对于进一步发挥混合学习价值，提高混合学习成效显得尤为必要。

二、调查的对象与内容

本次调查选取了重庆市三所不同类型高校的学前教育专业学生和教师作为调查对象(包括重点本科院校A、普通本科院校B、普通专科院校C)，并运用自制问卷进行抽样调查。调查主要涉及师生对混合学习的认识和态度、混合学习资源现状、混合学习应用情况等三个维度的内容。调查共发放师生问卷360份，回收336份，回收率为93.33%，有效问卷为329份。

三、调查结果与分析

(一)高校学前教育专业师生对待混合学习的态度

1.教师对待混合学习的态度

调查显示，高校教师对混合学习的认同度普遍较高，具有较强的运用信息化手段革新教学方式的意识。三所高校中，有44.40%的教师非常赞成本专业开展混合学习，42.92%的教师比较赞成开展混合学习，10.16%的教师持中立态度，只有2.53%的教师表示不太支持混合学习模式。各高校教师对混合学习的认识存在一定差异(见表1)，重点本科和普通本科院校的教师支持混合学习的比率相对较高，但差异不显著。

表1 各高校教师对待混合学习的态度

各高校学前教育专业教师对混合学习方式的支持来源于三个方面的动力：即65.82%的教师是为了探索更高效的教学模式，提高学习效率；54.43%的教师是为了变革传统课堂，突出学生学习的主体地位；49.37%的教师是为了培养符合时代要求的高素质人才。由此可见，各类型高校学前教育专业教师基本都认识到了信息化时代下开展混合学习的必要性，并愿意主动开展顺应时代要求的教学变革。

2.学生对待混合学习的态度

调查显示，相较于传统学习模式，大部分学生认为混合学习模式更有趣，在一定程度上能提高学习效率。其中，有52.11%的学生认为混合学习能增加学习兴趣，提高学习效率；有38.5%的学生认为混合学习效果一般，但比传统授课方式有趣；仅有9.38%的学生认为混合学习对于自身学习没有什么效果。总体而言，混合学习得到了高校学前教育专业学生的普遍认可，各类学校学生的态度基本一致，但专科学校学前教育专业学生对混合学习开展的主观认同度相对较低(见表2)。

表2 各高校学生对待混合学习的态度

笔者通过深度访谈进一步了解到，不少学生认为混合学习比传统学习方式更具优势，不同类别学校的学生获取优质教育资源的机会增多，差距缩小，而且学习的灵活性大大提高，能更好地满足多样化的学习需求。

(二)高校学前教育专业混合学习资源状况

1.高校学前教育专业混合学习硬件基础情况

混合学习不仅需要相应的在线学习硬件条件作为基础，也对师生的信息素养提出了较高要求。目前，手机、电脑等信息化技术得到了广泛应用，每一位同学的学习生活都与其密切相连。调查显示，学生的手机和电脑持有率基本达到了100%，且29.57%的学生表示自己能够熟练操作手机和电脑进行学习交流，38.52%的学生能够比较熟练地操作手机和电脑进行学习交流，19.46%的学生会进行简单的在线学习与交流，还有12.45%的学生表明自己只有手机或者只有电脑，操作起来有一定难度。手机、电脑等设备的普及为实施混合学习提供了技术上的保障，让学习更具开放性和灵活性，学生不仅可以在课堂上与教师进行面对面交流，获得面授学习的成果，还可以根据自己需要利用手机或电脑进行在线学习，突破时间和空间上的限制，让学习无时不有、无处不在。此外，手机、电脑的高持有率不仅为混合学习中的在线学习部分奠定了扎实基础，也对线下面授学习产生了积极影响。三所高校的教师运用多媒体设备辅助教学的比例较高，这不仅拓展了课堂教学信息传播的路径与互动方式，也丰富了教学信息资源，增强了课堂教学的生动性。

2.数字化教学资源的应用

数字化教学资源是指在信息技术的支持下，将教学内容经过数字化处理后，在计算机或者网络上传播使用的重要资源，供学习者依托相关平台按需查询、浏览与学习，这是混合学习灵活性与高效性价值实现的前提条件。调查显示，有54.47%的学生主要运用MOOC、超星等网络教学平台获取混合学习的数字化教学资源，有22.96%的学生表明主要使用数字图书馆获取混合学习的数字化教学资源，有12.84%的学生表示主要通过各种网站与社交软件获取混合学习的数字化教学资源，还有少部分学生表示自己会在一系列网络精品课程或其他平台获取混合学习的数字化教学资源。

(三)高校学前教育专业混合学习存在的问题

1.混合学习设计不合理

在实施混合学习的过程中，虽然学前教育专业的教师能为学生提供较丰富的混合学习数字化资源，但几乎都集中在在线学习阶段，在线学习与线下学习之间存在较大隔阂。有30.38%的教师表示经常会联系在线学习内容组织课堂教学，有44.30%的教师偶尔会联系在线学习内容组织课堂教学，还有25.31%的教师较少或从未联系在线学习内容组织课堂教学。同时，混合学习中在线学习内容和面授学习内容的整合度较低，对混合学习的内容缺乏合理的分配和设计，混合学习应用呈现自由散漫的在线学习与传统课堂学习生硬拼接的现象，两者间缺乏有效衔接。在相关调查中，有59.53%的学生认为在线学习资源与课堂讲授内容的契合度不高，且教师对学生在线学习状态的了解程度低，不能根据学生在线学习情况进行有针对性的课堂教学设计，导致在线学习出现了规划少、反馈慢、监控弱等问题，难以与线下学习形成合力，甚至出现了在线学习无人问津，线下学习一如既往的情况。

调查发现，导致混合学习设计不合理的关键因素之一在于教师实施混合学习大多处于探索阶段，缺乏专业支持，也缺少成熟经验。实际上，教师既需要通过自我钻研领悟混合学习教学设计的要领，也需要与同行互动分享关于混合学习设计的成熟经验，或参与专题培训提升混合学习的设计与组织能力。调查显示，目前接受过混合学习专题培训的教师寥寥无几，只有35.44%的教师表示经常接受学校组织的网络教学培训，41.77%的教师偶尔接受过学校组织的网络教学培训，10.39%的教师很少接受过学校组织的网络教学培训，还有12.40%的教师表示没有接受过学校组织的网络教学培训(见图1)。

图1 教师接受学校组织的网络教学培训的情况

目前，一些高校将混合学习与网络教学混为一谈，试图通过网络教学培训提高教师混合学习的设计能力，忽视了网络教学与传统课堂教学的配合与衔接问题，导致教师对混合学习的理解和掌控不够深入，混合学习的实施效果大打折扣。

2.混合学习交互渠道单一

混合学习研究的本质是对信息传递通道进行研究，我们需要选择与学习者学习风格相适应的学习通道[3]。混合学习中师生协作氛围的营造以及学习共同体的建立也依赖于信息传递通道的适宜选择与信息的高效交互。然而，当前混合学习中存在着信息传递渠道单一，交互频率偏低等问题。通过调查发现，在混合学习中，教师主要通过QQ或者微信群、网络教学平台、u盘拷贝、纸质材料发放等形式分享学习资源(见图2)，师生之间围绕专业问题开展在线探讨的机会较少，师生互动以面对面为主，信息交流容量有限，没有依据不同目标寻求合适的媒体形式和信息传递通道。

图2 教师分享学习资源的途径

此外，还存在师生互动中缺乏过程性指导及师生“对话”的问题。调查显示，教师组织在线学习通常只涉及分享学习资源、提出建议和布置学习任务等环节，大部分学生在线学习也以浏览学习资源和完成相应学习任务为主，学习的评价反馈环节薄弱。在混合学习过程中，学生认为能得到教师及时反馈的有17.90%，比较及时的有56.03%，不及时的有20.62%，没有反馈的有5.14%。即使能得到教师反馈的学生也表示教师的反馈内容单薄，对学习的指导性不强。因此，师生间疏离的交互关系和单一的交互渠道，大大降低了混合学习的参与度与学习效度。

3.混合学习资源混杂无序

在混合学习中，一部分教师容易忽视学生对学习的真实需求，有35.44%的教师表示会经常调研学生的真实学习需求，有40.51%的教师表示偶尔调研学生的学习需求，有16.46%的教师表示很少调研学生的学习需求，还有7.59%的教师从未调研过学生的学习需求(见图3)。

图3 教师调研学生真实学习需求的情况

未通过有效的学习需求调查，教师开展混合学习会陷入一厢情愿、主观臆断的怪圈，对学习资源的筛选缺乏有力依据，存在脱离学生学习特点和兴趣盲目堆砌的现象。此外，就调查中高校学前教育专业教师组织的混合学习中呈现的学习资源而言，它们多为网上搜集的开放性公共学习资源，以校为本所开发的学习资源屈指可数，教师对庞杂的公共学习资源的整合、消化和利用如同瓶颈般制约着混合学习的实施效率。调查显示，59.92%的学生认为，影响混合学习效果的关键因素之一是在线学习资源信息量大且良莠不齐。调查还反映，即使教师能提供丰富的学习资源，但是如若缺乏对学习资源呈现的有效组织以及与课堂教学的密切配合，结构化程度低的学习资源反而会增加学生学习的困扰，造成一定的心理负担，延缓学习进度。

4.混合学习管评机制缺位

虽然混合学习赋予了学生更多的学习自主权，也给予了更广的选择空间，但它如同一把双刃剑，对学生的元学习能力提出了更高要求，需要学生能抵御网络上的诸多诱惑，专注地完成学习任务。在本次调查中，有65.76%的学生认为自己在混合学习中容易受到与学习不相关因素的干扰，它在众多影响混合学习的因素中占比最高(见图4)。

图4 学生认为影响自己学习效果的重要因素

在混合学习中，学生的自控力往往较差，对教师的依赖性较强，这与学生长久以来接受应试教育所养成的被动学习倾向有关。学生适应了通过教师系统讲授来掌握知识的学习过程，习惯于接受教师安排，完成学习任务，而自己主动思考意识薄弱，在混合学习中的自主性有待唤醒。因此，教师在混合学习过程中进行适时管理和评价的意义凸显出来。然而，当前三所高校的学前教育专业都未制定与混合学习相关的管理文件，也未对混合学习提出明确要求，混合学习的实施质量得不到有效监管。管评机制的缺位也使得教师在实施混合学习时比较随意，对学生混合学习的过程关注不足。

四、对策与建议

1.提升教师素质，推动基于混合学习的翻转课堂改革

改进高校学前教育专业混合学习现状，首先应从教师入手，从多方面为教师提供学习机会，增进教师对混合学习的理解，帮助教师切实提高信息技术应用水平，实现“信息技术与课程深层次整合”，变革传统的课堂教学结构[4]。具体而言，为避免混合学习中教师教与学生学、线上学与线下学相互割裂的问题，可大力推动教师开展基于混合学习的学前教育专业翻转课堂教学改革，以混合学习为载体，更新教学理念，提高混合学习的设计与组织能力，以学生专业发展为中心进行整体规划，整合线上与线下学习资源与任务。混合学习实施过程中，一方面需要加强在线学习与课堂教学的配合，促进各学习环节功能的发挥，可以通过在线学习解决基于记忆、理解层面的教育目标，鼓励学生主动学习消化基础知识，而课堂教学则侧重于达成知识的分析、评价和创造目标。另一方面，要加强师生间的互动，促进课内外的有效融通，根据学生学习情况有针对性地提供支持，启发学生思考，搭建探究与实践的平台，丰富学生在混合学习中的综合性体验，调动学生学习的主动性。

2.拓展交互渠道，增强混合学习过程性指导

良好的师生互动是混合式学习活动顺利开展的前提和基础，也是提高混合式教学质量的有力保障[5]。多元化的信息传递通道不仅有助于增进师生互动，也能更好地满足不同学生学习交流的需要。混合学习中，师生互动可以不局限于面对面的形式，而是依托各种信息交流途径、运用多种交互工具开展多维度的对话。教师需积极探索各种媒介、电子产品与学习有效融合的路径，利用科技提升教育质量。如果教师拓展了信息交流的渠道，将问题发布于网络平台或学习App上，每位学生都可以借助智能设备回答问题，这既增强了学生学习的参与性，也有利于教师灵活运用课外时间为学生反馈意见，做个别化指导，教师还可据此查找学生学习中面临的共通性问题，并利用课堂时间作重点讲解。所以，与其闻手机色变，担心手机、平板电脑等电子设备分散学生学习的注意力，不如积极思考如何扬长避短，使手机等移动通信设备服务于学习交流。交互渠道的丰富让师生互动不再止步于课堂，也活跃于学生学习的各个时空。

(三)建构系统资源库，优化学前教育专业混合学习资源

冗杂的混合学习资源会降低其使用效果，学生在众多资源中将无从下手，浪费更多的学习精力和时间。因此，为提高混合学习效率，亟待构建起系统实用的学前教育专业混合学习资源库。它具有三个方面的重要功能：其一，整合各专业课程资源，方便学生对知识的查找和学习；其二，协助本专业的学习活动，提高针对性和实用性；其三，丰富教学内容，拓展教学的深度与广度。具体构建过程中，教师间需通力合作，组成课程群资源建设小组进行分类建设，变零散材料为系统材料，逐步构建起幼儿发展案例库、教学活动案例库、游戏与环境案例库、音乐素材库、图画素材库、故事资源库等支持学前教育专业学生混合学习的各子库，便于师生查找和调用。同时，教师要对资源进行严格的把控，拒绝无效或低效的资源，以学生的学习需求和相关学习任务为依据筛选庞大的信息资源，优化学前教育专业混合学习资源，防止大量碎片化信息导致的浅阅读和浅思考。

(四)建立管评机制，适时反馈混合学习状况

混合学习的时间跨度长、信息内容繁杂、学习自由度高，但随之而来的干扰因素也多，学生的学习专注力难以维持。鉴于此，只有建立有效的管评机制，提高学生对混合学习过程的自我监控，才能确保混合学习持续、有质量地开展。具体而言，可尝试建立教师主导下的学生自我管理与同学协同互助的监管机制，适时反馈学生混合学习情况，激励学习动机。首先，教师需借助多元化交互途径理解学生的学习进度和成效，鼓励学生自主学习、自主管理并解决问题，根据学生的学习情况进行及时和适当的反馈，帮助学生发现问题，加强学习过程的监管。其次，教师可采取综合性评价方式，将线上学习与线下学习内容共同纳入评价中，设计自我练习程序和自评测试项目，促进学生自我纠偏、查漏补缺，并将学习态度、学习频率、学习参与度、学习掌握度以及贡献度等作为评价依据，集过程性评价与终结性评价于一体，在留出足够的学习空间和学习灵活度的基础上，以评促学，保障预设目标的实现。再次，组建学习小组，有效发挥小组、同伴的力量，形成相互学习、相互监督、相互评价、共同进步的良好效应，以小组为单位开展组内共读、讨论、分享与评价等活动，增进生生间的互动交流。此外，混合学习不能只停留于师生自发实施的摸索阶段，还需要学校从顶层设计到统筹管理等方面提供全方位支持。学校需重新解读教师的教学工作，设计合理的激励制度肯定教师在建设混合学习资源库、在线指导、课外答疑方面的工作价值与劳动付出，同时还要出台管理文件指导改革，对混合学习进行有效督导，推动混合学习改革的不断深入。