昝 芋，夏海鹰，吴美珍，吴南中,2

(1.西南大学 教育学部, 重庆 400715; 2.重庆广播电视大学 学分银行管理中心， 重庆 400052)

一、社会学研究方法论倾向

(一)实证主义方法论

实证主义指的是“社会学研究者或者社会科学家盲目模仿自然科学家(主要是物理学家和生物学家)的方法和语言，用自然实体、自然因素和自然规律来解释人类社会的思潮。”[1]其创始人是法国社会学家、哲学家孔德。他主张将自然科学的研究方法应用到社会科学研究中。在孔德看来，“实证”具有六个重要特征：(1)它是现实的而不是幻想的；(2)它是有用的而不是无用的；(3)它是可靠的而不是犹豫的；(4)它是精确的而不是含糊不清的；(5)它是肯定的而不是否定的；(6)它是相对的而不是绝对的[2]。实证主义方法论始终受到孔德实证主义哲学的影响，其后杜尔凯姆进一步发展了实证主义，他提出“社会事实”的概念，将经验和理论结合起来进行研究，尤其在《自杀论》一书中，使用了统计分析方法，充分发展并完善了实证主义方法论系统。新实证主义者认为实证主义有四个原则：避免反应性、具有复制性、保证可靠性、具有代表性[3]。

(二)反实证主义方法论

伴随着实证主义的发展，一种与之“唱反调”的声音一直不绝于耳，即反实证主义。其主要观点是：社会现象对社会行动来说是“有意义”的，不能用自然的方法加以研究。持有这种观点的人还指责实证主义忽视了社会行动者的特殊性、自主性与互为主体性，忽略了历史、文化和意识形态的作用，抹杀了社会现象和自然现象的本质区别。

最先提出反实证主义的是德国哲学家狄尔泰，他认为，“自然需要说明，人则必须理解”，即用于自然科学的简单直接因果关系解释说明不能任意套用在人文社会科学的研究中[4]。反实证主义的另一代表人物是韦伯，他认为社会科学研究对象与自然科学的研究对象不一样，他们能够根据动机做出行为与动作，其动作受到自己主观意识的影响。人文社会科学研究必须能够处理研究对象本身的意识和理想，必须要有“投入的理解”。韦伯的研究极具建设性，将经验与先验、实证与反实证、个别与一般的矛盾对立贯穿在整个社会学研究中，显然，他的思想具有明显的折中色彩[5]。

二、社会学研究方法在成人教育研究中的价值审视

成人教育创立于西方工业化生产时代，随着工业革命的开展，经济飞速增长、科技日益进步、政治利益诉求变化，促使整个西方世界从缓慢发展的农业社会迅速转化为工业社会，这导致大量的农民转化为产业工人，此时有组织、有目的、有系统的成人教育快速发展起来。同时，成人教育理论和成人教育学科在西方世界普遍发展起来，成为新兴学科[6]。而我国真正意义上的成人教育可以追溯到清末民初，在之后的社会进程中随着时代的变化缓慢向前发展，直至20世纪80年代左右，相关文件明确指出：“成人教育”是包括干部教育、农民教育、职工教育、继续教育、老年教育、社区教育、成人学历教育、成人非学历教育等一系列教育形式的总称。通过阅读文献总结发现，在世界范围内，学者们对成人教育的研究主要有四个视角：心理学视角、哲学视角、社会学视角以及实践视角。其中，社会学视角将研究的目光放在社会阶级中的弱势群体上，探寻不同群体之间的差异以及减少群体之间的差距，认为成人教育的意义在于促进社会的公平正义[6]。本文在社会学研究视角中，讨论社会学研究方法在成人教育中的价值所在。

(一)创新研究视角

以往的社会学研究视角将社会公平公正作为最高的价值诉求，他们十分关注社会弱势群体的利益，为他们争取生存权、发展权以及发言权等，其中的典型代表就是巴西成人教育学家保罗·弗莱雷。很显然，这是从社会学的研究内容或研究对象的角度来研究成人教育学，具有一定的局限性，今后的研究更应该从研究方法的角度着手，为成人教育研究注入新的活力。将社会学的研究方法引入到成人教育研究中去，不仅从社会现象、社会内容等角度考虑成人教育的发展问题，更在科学方法论的指导下，有理有据、有逻辑证明地开展成人教育研究。

1.实证主义方法论的应用，可以使成人教育注重个体理性的力量。因为成人教育的研究对象是具有一定知识水平、社会地位，或者一定社会经验的成年人群体，因此在研究过程中必须将其知识结构、能力水平、社会经验、职业技能等因素考虑在内。根据成人学员的不同个体情况，将教学内容、技能训练等进行量化处理，从而为成人教育研究提供更加直观的研究数据，使成人教育研究更加严谨、科学。

2.反实证主义更加注重“理解”，在成人教育研究中更加需要“理解”。在成人教育研究中，由于研究对象具有独特性，所以经常出现“工学矛盾”等导致教育目的与教育效果偏差较大，从而使得成人学员接受教育时，积极性不高、学习动机不强、学习效果不理想。反实证主义方法论指导下的研究，可以恰当地考虑到成人学员自身的思想、意识和行为动机，以及成人学员的特殊性，使得成人教育者和成人学员之间形成双向互动、双向理解的教育关系。

(二)创新研究对象

在社会学研究方法论的指导下，可以从一个全新的视角确定成人教育的研究对象，突出成人教育对象的特征。

1.研究对象突出成人个体。成人教育与义务教育、全日制高等教育等不同，成人学员群体之间的差异性巨大，个性更加突出。他们的年龄、所在地区、接受水平、已有知识结构、社会经验、职业技能等都存在天壤之别，我们不能一言以蔽之。所以，我们要从社会学的角度来考虑成人学员的个体性，将成人个体作为研究对象，从而帮助成人学员适应社会的发展和需求。

2.将研究对象纳入文化和符号系统。成人教育研究绝不仅是研究受教育的群体或者个人，还需要从成人学员的文化背景以及符号系统考虑，将不同文化背景对成人学员的潜在影响纳入研究过程中，帮助我们更加精确地为成人教育对象提供有效指导与帮助。

3.以社会组织为单位进行研究。考虑到学员之间的巨大差异性，为了精确成人学员群体、缩小异质差异，我们将社会学中的“组织”作为研究对象，组织间的成人群体的同质性较高，至少在社会经历、职业技能、知识水平等方面的差异会大大减小。

4.考虑到生物和社会环境对成人教育的影响。成人教育的学员群体大部分都是已经承担社会责任的成年人群体，他们的生理发展、生理机能等与义务教育阶段的未成年人有很大的不同，即便同为成人教育学员，他们在这些地方也存在很大的差异，因此研究中必须考虑到成人学员的生理因素。成人教育对象是有思想、有意识、有行动动机的人，且成人教育是在社会中进行的，因此我们不得不分析社会环境等因素对成人教育的影响。

(三)提供新的假设

研究假设简单来说就是研究问题的暂时答案。在社会学研究方法论的指导下，可以提出超越本学科的假设，将研究问题置于更加开阔的领域去思考。这里以社会人假设为例。社会人假设认为社会中活动的员工并不是独立存在的，而是作为群体中的一员、有所归属感的“社会人”。他们不仅需要经济上的报酬和物质方面的满足，而且更加注重社会方面和心理方面的需求得到满足。将“社会人”假设应用到成人教育领域，无疑是新的尝试。在成人教育研究中，需要将新的研究假设应用到实际教育教学研究中，从而更好地为成人教育的发展而服务。

1.重视成人教育对象的“士气”。教育效果不仅取决于教育方法和教育内容，更取决于成人受教育群体的“士气”。而“士气”取决于家庭、社会生活以及教育情境中人与人之间的关系，包括成人学员之间、成人学员和成人教师之间的关系。

2.重视“非正式群体”。在成人教育管理中存在某种“非正式群体”，这种“非正式的群体”有特殊的规范和组织，一定程度上影响着群体成员的行为。

3.强调新型领导的必要性。在成人教育中，可以将成人教师视为新型领导，成人教师在了解合乎逻辑的正式行为的同时，还须了解不合常理的行为，善于与成人学员沟通交流，学会倾听学员需求和意见，使得“正式组织”教育需求和“非正式组织”教育需求取得平衡。

4.提倡新型的教育方式——参与教育。让不同的成人学员参与到成人教育中，把教育的重点放在关心和满足成人学员的需求上。

(四)创新研究过程

将社会学研究方法论应用到成人教育研究过程中，创新成人教育研究过程成为应有之义。

1.创新成人教育研究选题。将成人教育的研究视野置于整个社会情境中，确实能发现成人学员在社会中存在的亟待解决的问题，使成人教育的研究领域更为现实、更为充实。

2.创新成人教育研究文献收集。我们所做的研究无一不是在前人研究的基础上进行的，之前的研究目光聚焦在成人教育本身、成人教育与其他教育的对比研究等方面，所以在将社会学研究方法论运用到成人教育中时，我们有意识地将目光延伸至社会学、方法论等领域，会参考其他领域的研究历史、现状、方法论等，从而实现成人教育更加全面、更加现实、更加科学的发展。

3.创新成人教育的研究结果。选题、文献分析、收集资料等的创新，自然会给成人教育研究的结果带来创新之处。参考社会学的研究对象、研究方法论等，可以使成人教育社会学成为一门学科，有自己的理论基础和科学方法论基础，从而涌现出代表性的学科著作和学科带头人。

三、基于社会学研究方法的“工学矛盾”的现象学分析

美国社会学家A.舒茨将现象学方法引入社会学，他的现象学社会学主要受到E.胡塞尔、米德和韦伯的影响。他认为，社会经验世界并非由一群孤立的个人所构成，而是一个互为主体的生活世界，社会学的任务是将这一生活世界赋予有系统的组织。他发展了韦伯的理解社会学方法，提出要在现实世界的日常知识结构基础上建构用以理解社会行动者主观意义的概念框架。英国现象学社会学家J.M.阿特金森和A.西库雷尔分别以自己的研究成果否定了实证主义方法论的逻辑和程序。他们的观点是：诸如犯罪、自杀这类社会现象仅仅是社会行动者对行为的主观解释，而不是客观的社会事实，社会世界只不过是行动者的感性认识和主观理解的产物；那些把犯罪、自杀当作客观事实来研究的社会学家，实际上是把自己的解释强加于社会。美国社会学家H.加芬克尔等人创立的民俗学方法论主要受舒茨的影响。加芬克尔同舒茨一样，把研究重点集中在日常生活世界中行动者的意识与行动上。所不同的是，舒茨注重探求行为者如何形成共同的生活世界意识，加芬克尔则重视对具体互动过程的微观研究。他发展了一套独特的研究技术与技巧，如追踪访问、临床观察、文献阐释等，用以观察、分析行动者的行为和语言。民俗学方法论与实证主义方法论尖锐对立，它并不企图概括出一般社会规律，而是考察特定环境下的具体社会现象。

(一)描述案例

在某次“国培计划”中，有一位令人印象深刻的学员X。第一天上课，X表达了对住宿条件的不满：“酒店离上课地方太远了，下午上课时间应安排晚一些，不然影响培训效果。”考虑到培训效果问题，班主任同意了这一要求，下午课程延后半小时开始。第一天培训课程中，X按照上课时间，准时走进教室。之后的课程中，他不停地翻看手机、接打电话，甚至在上课期间随意活动，进出教室。在理论课程培训过半时，班主任通知各位学员上交学习心得等培训作业时，X直言：“交什么作业？我们是来放松的，意思意思得了。”

此次培训中设置了跟岗研修模块，即参训学员到一线学校实地观摩、体验，学习学校日常管理工作、特色文化建设等。路途中，X说：“去一线学校也是听讲座吗？在这里听了几天讲座，都要累死了，下次还是这样的话，以后不来了！”班主任说：“一线学校给大家展示优秀学校的办学理念、教学模式等，你们可以在具体的课堂上学习他们教学方法和教学理念，也可以和校长交流，取取经！”X说：“取经也没什么用啊，我们的条件差得很，生源也不好，老师们都不配合，想搞都搞不起来哟！”班主任说：“这时候就需要发挥校长的作用了，去调动老师配合你的工作，提高教学效率，提升办学效果。”X回答:“不行的，我们那里天天各种检查，老师各种抱怨，学生不配合，甚至家长都不愿意送孩子到我们学校上课，我有心无力。有时我们还要出来参加这种培训，根本没时间好好管理、发展学校。”

就在跟岗研修的过程中，班主任收到X的短信：“接到县教育局的电话，下周一县里要检查，要求我必须回到学校组织相关工作。我明天就得从这里出发，回学校准备。”第二天上午，X离开了培训基地，回到工作单位。至此，X此次培训学习结束。

以上几个有代表性的片段描述了一位乡村初中校长的培训过程。从案例中可以发现，X的行为是成人继续教育中“工学矛盾”问题的反映。对X的行为、言语，以及内心活动的描述和判断，可以有效地帮助成人教育者分析教育对象，选择合适的教育方式与内容。X是案例中的核心人物，其外在行为有助于成人教育者对其内部心理活动进行描述。但也需要注意，成人教育者、教育方式、教育内容，甚至培训机构也可能是导致他出现这种问题的原因所在，也是值得我们关注的现象。

(二)成人学习“工学矛盾”的现象学描述

X的行为、言语是本案例的关键，反映的中心问题是X接受成人继续教育的问题。X面对班主任和教学活动所表现出来的外在行为和内心活动，是进行现象学描述的关键。

在培训学习中，X抱怨距离太远、培训作业多且没必要，甚至在上课期间随意离开教室等行为，反映了X内心对此次培训的态度：他来参加培训是上级领导指派的任务，而非出自他本人的意愿。X认为培训的作业任务太多且没必要，反映出X对于此次培训内容的认识：培训内容既不能引起他对于学习的兴趣，也不能帮助他解决实际工作中遇到的问题，因此没有必要花费时间和精力来完成培训作业。在上课期间，X不积极参与课堂互动、随意离开教室等行为，说明他不尊重授课教师，在某种程度上也反映出X不赞同培训内容和教学方式。

在跟岗研修时班主任和X的交谈中，X所说的话，极为明显地表现出他对于培训内容和教学方式的不赞同，他认为枯燥无味的上课内容和讲座式的教学方法，对他没有实质性的帮助。他也在谈话中真诚地表达出了他的困难——在具体的工作中，他不仅承担学校的管理工作，也承担教学工作，但双重的工作任务并没有给他带来相应的骄傲感或者成就感，反而一步步在击垮他的信心。而且上级部门过多的检查、学校教师的不配合、学生以及家长的不配合，都给X带了糟糕的教育体验和工作体会，逐渐消磨了X的教育热情与教育理想。

最终，由于当地教育局要来检查，X匆匆结束了自己的此次学习活动。这一行为更加凸显了X的态度：在工作和学习发生直接冲突时，他会毫不犹豫地选择工作。这既是外在环境的压力——上级领导的压力所致，也是他内心真实想法的表现——工作比学习重要。

在整个培训过程中，还有一位关键人物：班主任。班主任作为此次培训的核心，是承上启下的人物，既连接着各位授课教师，又联系着学员。她在面对学员的不同需求和想法的时候，能不能起到引导作用至关重要。而在此次培训中，班主任的作用没有得到充分发挥，没有深入到X的内心深处，对于X的各种抱怨和不恰当的行为没有起到很好的引导作用。班主任没有认真了解X的内心需求和真实想法，也在一定程度上影响了X的培训体验。最终X没有机会接受高质量的培训，在内外力的双重作用之下，匆匆结束了培训。

(三)外在行为理解下的“工学矛盾”选择

只有对X外在行为进行描述与理解才能更好地揭示X的内心。教师继续教育是成人教育的一种形式，也是终身教育理念的体现，成人学员中面对“工学矛盾”做出的选择对于成人教育的教育内容、教育方法、学习时间等有重要影响。通过对“工学矛盾”选择的分析，可以从成人学员对专业发展、自我认知、角色定位的认知与理解等角度，进一步转变成人学员的认知与行为，以增强继续教育的教育效果。

X在培训过程中，表现出与年龄不相符的行为，这是一种危险的信号。对X外在行为的理解可以帮助成人学员纠正这种不良观念与行为。当然，X并不是真正的幼稚，只不过他没有树立正确的成人继续教育的态度，也没有正确认识成人教育的作用与目的。X将工作与学习对立起来，认为培训学习就是出来放松的，这并不是一种明智的选择。工作与学习同样重要，在工作中随时会遇到各种各样的新问题，仅靠已有经验不足以面对教育教学情境中出现的新问题、新情况，需要通过不断地学习新知识、新观念、新技术等来提升自己的能力，从而顺利解决实际问题。通过对X外在行为的描述可以发现，单纯依靠工作经验，不能有效解决X面临的困境，工作与学习结合才是改变现状的良策。

最终，由于所在学校面临检查，作为校长的X必须回学校主持大局，因此X提前结束培训。这一行为的外在理解说明：X将培训学习与工作完全割裂开来，认为培训所得与实际工作并无联系，当工作与学习发生冲突的时候，毫不犹豫地选择回到工作岗位。这是工学矛盾的最大特点：成人学员认为工作与学习不能兼顾，工作与学习二者不能相通、工作与学习之间存在冲突，有先后顺序之分，这割裂了成人继续教育中工作与学习的联系。作为终身教育的环节，成人教育的主要目的是为已经走向工作岗位的成年人群体提供更多继续学习的机会，不断提升工作技能与职业素养，从而更好地生活与工作。

对于X外在行为进行描述不是为了判断其行为方式是否符合日常规范，而是让成人教育者或者培训机构能够帮助X树立正确的学习态度与观点。对行为的外在表现形式进行挖掘与理解，主要是为了分析其内心真实想法。X所呈现的外在行为，在某种程度上代表了成人学员面对工学矛盾的态度，具有普遍性[7]。

“工学矛盾”是成人教育领域中面临的重要难题，通过现象学描述成人学员的外在行为，可以帮助我们更好地理解外在行为所传递的内心感受，进而帮助成人教育学员更加积极主动地面对“工学矛盾”，选择极有利于自身发展的内容，也可以帮助成人教育者调整内容与方式，使得内容更具合理性，方法更具实用性，效果更优化，达到成人教育预期的教育目的。

四、结语

教育学是一门人文社会科学，成人教育学是教育学的二级学科，其研究方法具有人文社会科学的相似性。从研究对象来看，成人学习者是社会体系中的重要组成部分。从其他人文社会科学中寻找支持成人教育研究的方法，尤其是从社会学中寻找成人教育研究的方法具有理论性和实践性。本文参考社会学研究方法中的现象学理论，按照现象学分析的范式分析了成人学生学习参与和面临的“工学矛盾”问题，展示了社会学研究方法的便利性和科学性。显然，成人教育学面对的研究对象是“人”的教育问题，仅仅是社会学的研究方法还不够支持成人教育的研究，需要根据具体的问题，综合使用多学科研究方法，以此提升成人教育学科的繁荣度和科学性。