秦丽莉 欧阳西贝 何艳华

(大连外国语大学公共外语教研部，辽宁大连)

1. 引言

传统的外语教学方法多注重语言的形式与内容，教授学生的语言知识多为经验规则(rule of thumb)(Lantolf & Thorne, 2006: 323)。虽然这种刻板的经验规则能够在学生实践运用中起到指导作用，但在特殊的语境下常常失效，从而导致学生的失误。鉴于此，以Lantolf教授为首的社会文化理论学派学者们正致力于发展基于概念的教学方法，用概念性知识的教学弥补传统教学方法中学生难以活学活用的缺陷。

正如文秋芳(2013)教授所说，长期以来我国的外语教学未对讲授概念性知识足够重视，概念性知识的缺失使得外语学习者经常犯一些“难以纠正”的错误。为改变这一现状，教师应注重讲授概念性知识，帮助学生摒弃零散且不完全正确的语言知识，形成完整的、科学的语法概念体系。这样的体系有助于学生监控和调整自身的语言行为，并拥有更高的学习自主性。

2. 概念型教学法的理论框架

Vygotsky的教育观认为教育是一种会在文化活动中产生重要影响的具体形式，教育不仅是学生获取知识的活动，也同样是人类有意识的进行重新构建心理行为的活动(Lantolf, 2008: 16)。因此，社会文化理论强调教育的本质是文化产物对人类心理功能的调节作用，从而促进人类的发展。语言作为文化产物的一种，会在人类进行语言活动时起调节作用。同时，概念是可以构建人类心理活动的意义系统，用以调节人类活动，其外部表现为调节人在具体的物质活动中使用的语言(Van Compernolle, 2014: 13)。

基于Vygotsky(1986)将概念知识摆在教学实践中重要位置的理念，Gal’perin(1989, 1992)及Davydov(2004)先后提出系统理论教学方法(systemic-theoretical instruction，简称STI)及由抽象到具体教学方法(movement-from-the-abstractto-the-concrete，简称MAC)。虽然这两种方法在模型特征上有所区别，但均强调教授概念知识在外语教学方法中的重要性。在这两种教学方法的基础上，由Lantolf带领的团队正致力于继续发展概念型教学法(Concept-based Instruction)。

Vygotsky认为人的自然发展(natural/everyday development)与人工有意识发展(artificial/intentional development)可以在概念知识的界面上加以区分，即日常概念(everyday concepts)与科学/理论概念(scientific/theoretical concepts)的区别(Van Compernolle, 2014: 16)。日常概念是基于物体的及时可见属性(Kozulin, 1995: 123)，包括经验知识(Karpov, 2003: 66)；科学概念则是将人类日常经验概括于科学之中，是对一类事物总结，这些特征可能并不是及时可见的但却极具概括性与系统性，因此适用于任何情况之下。鉴于此，对于外语学习者来说，相较于学习日常概念，学习语言的科学概念会更有利于学生对外语的应用与掌握。

综上，概念型教学法是将语言概念作为外语教学的基本单位(Negueruela & Lantolf, 2006)，是教师通过教授学生语言的科学概念，使学生将科学概念与具体实践相结合，通过概念意义转向具体语言形式这一过程从而达到教学目标的教学方法(Kao, 2017)。

3. 概念型教学法基本三原则及教学过程

Lantolf与Throne(2006: 305)曾提到概念型教学法基于三项基本原则：概念(concepts)，物质化(materialization)以及言语化(verbalization)。首先，概念是教学中最为基础的部分，是对所研究事物系统的概括，用以指导学生在具体物质活动中的行为，即教学的内容是概念化的内容。其次，教授概念的形式是物质化的概念，如教学图表、模型等，均以视觉化、物质化形式呈现给学生。再就是概念的言语化，通过互动交际，学生可以解释概念或利用概念解释他人的表现行为，最后促成概念的内化(Van Compernolle, 2014:21)。这三项基本原则可以具体表现为以下教学过程：

图1 概念型教学法教学原则及过程

文秋芳(2013)教授指出概念型教学法与行为主义和认知主义的不同在于概念型教学法认为二语习得的过程是由外向内的。具体来说，物化的概念是一个外部的成分，成员之间的交际互动是一个外部的行为，物化的概念在学生与教师的交流互动中传达给学生，继而转向学生个体内部的心理活动，并通过言语化的能力表现出学生对语言概念知识的内化。此外，不同于传统教师单向传授知识于学生，学生处于被动接受知识的地位，在概念型教学过程中强调教学的形式应该是交流互动的，学生对概念的内化是通过社会的交流互动实现的。

4. 概念型教学法的实施

概念型教学法的实施主要基于“物质化”(即SCOBA的构建)以及“言语化”(即言语化活动的开展)两项原则，并与其教学过程中前两项相对应，下文将详细展开说明。

4.1 SCOBA的构建

概念型教学法以教授学生概念意义为核心，以强调教授物质化的概念为教学内容。基于此，社会文化理论学者们提倡建立“完整行动导向基础图式”(Schema of a Complete Orienting Basis of an Action，简称SCOBA)来物化概念以展开教学。SCOBA最早由Gal’perin(1989, 1992)提出，SCOBA的构建为学生提供了一个认知指南从而帮助学生在特定环境下利用合适的概念完成活动。它包括图形、图表等形式，以视觉和物化的方式呈现概念知识(Kim & Lantolf, 2016)。

Gal’perin(1989)认为，就外语学习者来说，仅仅依靠口头解释的概念是困难的，尤其是在早期教育阶段。这是因为口头形式的表达通常被学生直接记忆而不经过深层次的概念加工。但SCOBA以模型、图表、图片等非语言形式来表达相关概念，具有整体性且需要进行加工，如此，SCOBA作为一种物质化的体系帮助学生在特定场合匹配合适概念(Lantolf & Poehner, 2014:64)。

(4) 速比条件主要用于检验实际速比与理论速比的偏差是否在合理的范围,如不合理要重新设计行星机构参数,甚至重新选择行星机构的类型.

在众多概念教学的实证研究中，均验证了通过构建适合其教学内容的SCOBA可以帮助学生理解抽象概念。如Yez Prieto(2008)利用SCOBA进行西语时态教学；Van Compernolle和Henery(2014)利用SCOBA教授法语中人称的概念。值得注意的是，实证研究均依据不同的教学研究目的构建不同的SCOBA，因此SCOBA的构建形式可以是多种多样的，即使是相同的研究内容，不同学者建立的SCOBA也是不尽相同的，如图2 Lee(2012: 85)与图3White(2012: 424)均利用SCOBA进行动词短语教学，Lee使用的是抽象形式的图表式SCOBA，White则是指导学生绘制图片式的SCOBA。

图2 小品词“out”的SCOBA概念构建(Lee, 2012: 85)

此外，尝试SCOBA教学要求教师对语言知识内容有很强的熟悉度，最好经过相关训练再进行尝试。同时教师要区分日常概念及科学概念语言规则，更加注重用视觉物化形式解释语言概念(Kim & Lantolf, 2016)。

图3 “throw out”的SCOBA概念构建(White, 2012: 424)

4.2 言语化活动的开展

人类与世界的互动需要有物质(physical)或心理/符号(psychological/symbolic)工具进行辅助(Lantolf, 2000)，其中心理/符号工具包括语言、数字与运算系统、音乐、美术、计算机、地图、图表等，且社会文化理论学者们均将语言看作是最为重要的调节工具，因为语言不止是人类思维的调节工具同时也是使人们获得概念发展的工具(Garcia, 2012)。因此，在概念型教学法所指导的教学中，学习语言需要有语言的帮助，需要将语言作为学习语言的调节工具，帮助学生概念思维的构建，从而使学生得到概念知识的发展。与概念教学法基础三原则中的言语化(verbalization)原则相对应，但由于“verbalization”会给人仅包括“口语”语言输出的误解(Swain, 2006: 96)，研究者们提出利用语言表达(languaging)调节人类思维从而达到内化语言的目的。语言表达在本质上也是言语化的一种形式，包括口语和书面语两种具体形式，其作为一种认知调节工具在学生解决复杂问题及任务时发挥作用(Swain等，2009)。

鉴于语言的认知调节作用在社会文化理论中的重要性，概念型教学法倡导使用语言表达调节学生认知从而达到内化语言的作用。语言表达包括私语(private speech)以及合作对话(collaborative dialogue)，私语即学生在解决问题时的自言自语，合作对话则指同伴之间解决问题时的对话，这两种活动都是调节学生认知的活动(Swain等，2015)，换言之，如果产出的语言不是调节思维认知的语言就不可称之为语言表达。研究者们在研究该种教学活动中会采用录像或者录音的形式将学生语言表达的过程记录下来，如Van Compernolle(2014: 94)分别对独白式语言表达反馈以及对话式语言表达反馈活动进行录像，记录并分析探究学生话语中对法语人称代词语用概念的言语化情况；Garcia(2012)让学生在进行西语语法相关的任务中进行口头访谈，录音并分析学生的言语化情况。

5. 概念型教学法相关研究综述

概念型教学法虽是一种新兴的外语教学方法，其国际参考文献较为丰富，而且不乏实证研究，但国内有关研究相对稀少，因此概念型教学法是否适用于我国大学英语教学值得深入探索。通过知网期刊总库搜索，我们发现以“概念型教学法”为关键词检索出的文章仅有4篇(魏梅，2011, 2014；文秋芳，2013；谢亚军，2018)，其中仅有魏梅(2014)为实证性文章，研究中通过让学生构建SCOBA图式的方法，对比了传统词汇教学和概念型教学法的有效性，发现后者效果更佳。下文将主要对已有的国际文献进行分类评述。

5.1 语法教学研究

针对传统语法教学中过分强调语言的结构和形式，对语义和语言的实际运用关注不够(林正军贾磊，2015)这一问题，众多学者尝试将概念型教学法运用于语法教学范畴，从而将学生从传统的“死记硬背”语法规则中解脱出来，转而授以更具概括性的语法概念，提升学生实际运用语法概念的能力，即“授之以鱼”与“授之以渔”的区别。由于语法教学实施过程中多以画SCOBA图式为教学手段，因此更具操作性，特别是在时态语态情态教学和句型结构教学上应用广泛。

表1 概念型教学法在语法教学中的应用研究分类

但是我们还发现，以上研究基本是在验证概念型教学法的教学效果，鉴于构建SCOBA是一个主观性较强的过程，需要教师进行相应的引导和示范，因此对教师是否经过构建SCOBA的专业培训有较高的要求。鉴于此，在未来的研究中，学者们需要对教师和学生如何构建语法概念的SCOBA进行进一步的深入探索，才有可能对该教学法的应用研究起到更好的指导作用。

5.2 词汇教学研究

该方向的研究与语法教学中的概念型教学法的应用有相似之处，主要是验证概念型教学法的有效性。其代表性参考文献主要有(见表2)：

表2 概念型教学法在词汇教学中的应用研究分类

对表2的研究发现，通过概念型教学法，学习者对不同语种中的词形变位概念和词语搭配概念的理解都有较好的辅助作用。而且学习者起初是学习应用教师给出的SCOBA概念图式，经过一段时间的教学之后，学习者开始自主构建SCOBA促进自身的第二语言词汇习得，进而提高学习者自主学习词汇概念的能力。但是，以上研究并未对概念型教学法实施过程中不同水平的语言学习者自主构建词汇概念SCOBA的能力进行对比，而这对概念型教学法适用于何种水平的学习者有非常重要的参考作用，因此未来研究中应该对此作进一步的验证。

5.3 写作教学研究

概念型教学法在写作教学中的应用较多，分类如下(见表3)：

表3 概念型教学法在写作教学中的应用研究分类

以上研究肯定了概念型教学法在写作教学方面的积极意义。但我们还发现，写作方面的应用研究多与语法概念知识相结合，更多注重学习者写作语言的语法准确性，较少涉及写作内容概念的教学研究，这也是今后学者们尝试开展写作概念教学中可以进一步探索的研究点。此外，概念型教学法也仅仅被用于听、说、读、写四项技能中写作能力的提高教学，虽然Negueruela(2003)也在写作研究中发现了概念型教学法对口语能力提高的积极作用，但该教学法在听、说、读上的应用依然非常欠缺。因此，未来的研究者们还可以关注于概念型教学法在听、说、读教学方面的应用。

5.4 语用教学研究

概念型教学法在语用教学方面的应用相对较少，主要代表作是Van Compernolle(2014)和Kim& Lantolf(2016)等。前者的研究运用概念型教学法，采用SCOBA图式及语言表达活动开展法语人称代词教学，以提高学生在不同语境中使用代词的语用能力，研究中肯定了概念型教学法对提高学生语用语境概念理解能力的积极效果，证实了该教学法能够提升学生的语用能力；后者则运用概念型教学法提高学生对英语中讽刺语义概念的理解，研究发现不仅学生理解英语讽刺语义概念的能力有所提高，学生对其母语中讽刺语义概念的关注度与理解力也随之提高。相比之下，前者的研究仍然聚焦于语法单位在语境中的语用原则，而后者则将讽刺语用能力的调查融入宏观的日常语境下，因此后者对我国大学英语中的情景化语言教学改革有更好的参照作用，即可利用概念型教学法中的SCOBA图式构建，为加深学生在不同文化中的语用语境概念的理解提供帮助。

5.5 教师发展研究

由于概念型教学的实施过程中对外语教师自身构建SCOBA的能力有很高的要求，因此相关的研究对该教学法的合理应用有很好的指导作用。如Williams等学者(2013)对经验教师、新手教师与职前教师对概念型教学法的采用情况以及认可度进行了调查，发现经验教师对概念型教学法的态度较为客观，但新手教师与职前教师普遍缺乏使用概念型教学法的信心，因此更需要有专业的相关教学培训来提高其教学信心与能力；Van Compernolle和Henery(2015)以个案研究的形式跟踪研究了一名尝试概念型教学法教学语用知识的教师的发展，研究发现该教师通过与合作者的交流以及课堂的实践，获得了法语人称概念的内化，并逐渐有能力将该概念迁移至其他语言特征中，实现了教师个体在概念知识上的发展。

因此，我们发现为培养教师的概念型教学能力需进行专门培训，这依赖于发展教师本身的概念知识以及概念型教学能力，才能更有效地实施该种教学法。但遗憾的是，该方向的研究非常匮乏，因此需要在未来的研究中更加深入地探讨如何有效展开语言教师概念教学能力的培训工作，并系统地归纳总结教师在实施过程中遇到的共性问题以及其解决办法。

6. 结语

鉴于现今大学英语教学改革的需要，大学英语教学更多关注于提高学生的自主学习能力，增强其外语学习的实用性。与传统教学模式不同，概念型教学法采用更具有参与性的教学模式，强调教师与学生的互动与交流，利用更具概括性、广泛性、实用性的概念作为教学内容，鼓励学生在学习过程中利用概念解释概念，发挥学生的主观能动性，调动学生学习外语的积极性，使学生在教学活动中能够掌握真正地道的外语。

虽然已有许多国外学者开展了概念型教学法的相关研究，同时也证实了其在语法教学、词汇教学、写作教学与语用教学上的良好效果，但国内相关研究还有所欠缺，因此在我国大学开展概念教学的可行性还有待研究者们的深入探讨。同时，学者们基本还未涉及将概念型教学法运用于阅读、听力、口语等方面的研究，这也是值得研究者们进一步研究的方向。此外，在进行概念型教学法研究中，对于研究者或是教师自身的外语素养也有很高要求，尤其是对外语知识的熟悉度以及如何提取概念、构建SCOBA、解释概念等方面有很高的能力要求。因此，培养熟练运用概念型教学法的教师也是概念型教学法发展过程中非常重要的环节。

总之，概念型教学法作为新兴发展的教学方法，与深化我国大学外语教学改革的诸多需求有所契合，现有的实证研究也证实了其在外语教学中的积极作用，但仍然需要研究者们扩宽视野，继续致力于该教学法的研究及发展中，因此本文希望通过对以上研究的总结，抛砖引玉，为未来我国大学外语教学深化改革提供新的思路。