林 军

（福建省福鼎市第一中学，福建福鼎 355200）

引 言

审辩性思维已被普遍确立为核心素养的必备品格，成为现代教育的重要目标之一。在高中历史教学过程中，由于教学资源不足、教学方法单一、教学理念落后等问题的存在，审辩性思维的培养成了历史教学的短板。打造以学生为中心的生动课堂，培育学生审辩性思维，逐步提升历史核心素养已经成为当下高中历史教学的刚需[1]。基于此，笔者结合教学实践，谈一些在建构学生审辩性思维方面的教学思考。

一、重视学生提问

培养学生审辩性思维，应从学会提问入手。从2017年开始，考试大纲在原有“分析问题、解决问题”基础上增加了“发现问题”这一具体要求。可见，发现问题是学生思维的起点，也是解决问题的关键。重视学生提问，并利用提问契机进行师生互动，启发学生深度思考，这是历史教学中培养学生审辩性思维的一种有效途径。

例如，曾有一位学生提出问题：“《中华民国临时约法》为什么是临时的？”这个问题看似简单，但很具有代表性。教师通过合理的追问，既能巩固学生的基础知识，又能开拓其视野，提升其审辩性思维能力，由此，师生之间展开了对话。

师：课本中除了《临时约法》外，还有哪些是“临时”的？

生：除此之外，还有临时大总统、临时参议院以及南京临时政府。

师：总统、政府、国会、宪法依照程序是如何产生的呢？

生：应该是通过选举产生。我知道了，当时还处于革命时期，国家还未统一安定，不具备普选的条件。

师：对！那你是如何看待革命党人这些“临时”的提法呢？

生：这些“临时”的提法体现了革命党人遵守法律程序，具有法治精神。

生：那我们之前在课堂上讨论过，为限制袁世凯独裁，革命党人变总统制为责任内阁制，存在因人设法，缺乏宪政精神的问题，这二者矛盾吗？

师：你很善于发现问题，这正好体现了平常对历史学习的要求，我们要看到历史的多面性，学会有一份材料说一分话。

这样的师生互动，由浅入深，激发了学生的求知欲和质疑精神，有利于审辩性思维的培养和历史素养的提升。在日常历史学习中，教师可以让学生立足于学习目标，利用“预习任务单”，提出自己的问题和困惑，并选择其中有代表性的问题进行有效学习。同时，教师也要善于抓住学生随机生成的问题，就地取材，创设问题情境，创新问题角度，点燃他们思维的火花。最后，教师要引导学生去发现有价值的问题，有价值的问题才有审辩的意义。

二、培养质疑意识

培养审辩性思维就是要引导学生学会质疑。历史的记载和撰述都有一定的主观性和选择性，不同的人对同一历史也存在不同的解读。审辩性思维表现为不唯上，不唯书，独立思考，善于质疑。不论对别人的观点，还是自己的观点，都要有质疑的意识。教师要鼓励学生发表与教师不同的观点，即便是历史教材，编写者受认知水平、个人喜好等因素影响，也难免有一定的偏颇性。因此，教师也需要运用审辩性思维来引导学生阅读分析，理性质疑，从而架起历史教材与真实历史之间的桥梁。

例如，人教版历史教材在介绍辛亥革命的背景时有这样一段叙述：“迫于形势压力，清政府相继打出‘新政’和‘预备立宪’的幌子，为资产阶级民主革命准备了一些条件。”既然是“幌子”又如何为革命准备了条件呢？在此，教师可以补充一些史料，介绍清末新政在法制改革、教育改革、军事改革和奖励实业方面所取得的成就，让学生对新政内容有更全面的了解。于是，学生会认识到：尽管新政的目的在于维护清朝专制统治，但客观上推动了近代化的进程和辛亥革命的发生，它并不是“幌子”。

所以，培养质疑意识必须破除思维定式。思维定式会造成学生思维的习惯性和依赖性，不利于其学习视野的拓宽和审辩性思维的培养。在历史学习中，很多学生困于思维定式，常常将历史事物脸谱化（如北洋政府等同于黑暗统治），将历史概念固定化（如帝制等同于封建帝制），将历史发展进程简单化（如认为在《马关条约》之后才有资本输出），还有非黑即白的二元思维方式，等等。因此，教师要积极克服自身思维习惯和思维定式，树立多元教材观，然后启发学生多视角看待问题、审视历史，打破思维定式。

三、鼓励多元意见

历史发展是复杂的，历史评价是多元的。在历史教学过程中，教师应引用不同视角的史料，引导学生以新眼光回眸历史，从多角度审视历史，从而培养其审辩思维。

例如，在《辛亥革命》一课的教学中，笔者以“孙中山为什么让位于袁世凯”为切入口，引导学生查找史料，提炼观点，展开讨论。有的学生引用《大总统誓词》中“至专制政府既倒，国内无变乱，民国卓立于世界，为列邦公认，斯时文当解临时大总统之职”的内容，认为孙中山以推翻君主专制，建立共和政体为革命目标，淡泊权位，功成身退，体现其高风亮节；有的学生收集了孙中山的一些言论，“今日中国如能以和平收革命之功，此亦足开世界未有之例，何必言兵”“纵其欲继满洲以为恶，而其基础已远不如，覆之自易。故今日可先成一圆满之段落”，提出孙中山让位是为了尽早结束国家动乱，减少流血牺牲，“以和平收革命之功”，以让位换取清政府统治和帝制的终结，体现了其高超的政治智慧；还有学生从袁世凯的角度出发，认为袁世凯在清末新政中卓有成绩，拥有北洋新军，还得到立宪派、旧官僚以及帝国主义的支持，实力远超革命党人……在不同观点相互争锋、充分讨论的基础上，教师引导学生归纳、比较其中的观点，多角度地分析问题，达到了培养审辩思维的目的。

可见，鼓励多元意见需要教师巧妙创设问题情境，有意识地运用针对同一问题的不同史料，培养学生看问题的多视角性。这种鼓励多元意见既能鼓励学生发散思维，提出独特见解，又能使学生以开放平等的心态对待别人的观点。

四、引导理性求证

培养审辩性思维，仅有问题意识、质疑意识是远远不够的，还需要理性求证。教师鼓励意见多元，不是简单地让各种意见并立，不分对错优劣，而是要通过理性论证，得出正确的认识。在教学过程中，教师要利用好史料这一基本要素，进行史料的收集、整理、运用和辨析，以史料为桥梁，以问题为引导，培养学生的审辩思维和史料实证能力。教师还可以适当引入观点对立冲突的史料，或与教材表述相悖的史料，引导学生通过比较与鉴别，做出理性的判断，从而培养其重证据的意识。教师尤其要鼓励学生多问“为什么”“是否合理”“有别的看法吗”，从而让他们在课堂互动中收获更多的思考与认知。

结 语

总之，在高中历史教学中，教师要鼓励学生质疑、提问，并引导他们全面分析、理性求证，使学生逐步形成审辩性思维。我们相信，经过师生的共同努力，一定能够打造出更加生动有趣的高中历史课堂。