【摘要】本文阐述挖掘课堂生成资源的途径，提出挖掘差异性资源、生活化资源、错误解题资源以及瞬间资源等建议，以实现精彩课堂教学。

【关键词】小学数学 课堂生成 挖掘

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）09A-0092-02

叶澜教授曾经说过：“课堂教学是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，不是一切都必须遵循固定线路。”课堂教学一直以来被教育教学工作者所关注与青睐，其原因莫过于此。课堂教学从来都不是“一杯白开水”——索然无味，而是“酸”“甜”“苦”“辣”参合其中。教师作为教学行为的实施者，需要有足够的智慧与能力去挖掘那些伴随课堂进程而产生的教学资源，充实学生的“味蕾”，让学生去尝试与挑战，使课堂教学跌宕起伏、充满期待，实现精彩生成。

一、挖掘差异性资源，在比赛中促进最佳生成

新课程背景下的小学数学十分重视学习方法的培养，由于学生个体之间个性各异，学习方法各不相同，学习效率也不一样。在教学中既要充分肯定学生合理的方法，又要注意学法的优化，使学生获得充分的发展。俗话说：“强扭的瓜不甜。”教学中教师要根据学生的心理特点，激发学生主动参与的意识，使其变成学习的主人。

例如在教学人教版一年级下册“数数，数的组成”中的例3“每种颜色的纽扣各有多少粒”时，笔者先让学生数图中最上面的黄色纽扣的数量，发现学生数数时有以下三种不同的数法：（1）一行一行地数——1、2、3……38、39、40，共40粒;（2）一列一列地数——1、2、3……38、39、40，也是40粒;（3）一行一行地数，数出第一行有10粒，马上就知道4行共有40粒纽扣。面对这三种情况，笔者没有“放任自流”——只要他们喜欢就行了，不管方法的优劣;也没有马上修正学生的“笨方法”并强制他们学习第三种数法。笔者首先肯定他们都数对了，根据小学生争强好胜的特点，接下来笔者选三种数法的代表亲自数给大家看，比比哪种数数方法又快又准。学生紧张又期待，希望自己的数法得到第一名。但最后却发现第三种数法又快又准，于是笔者追问采用第三种数法的学生。

师：为什么数完第一行后你没有11、12……一粒一粒往下数呢？

生：因为每行同样多，都是10粒，有4行，4个10就是40粒。

师：要数这些纽扣，怎样数最快？为什么？

生（齐声）：10粒、10粒地数最快，因为每行都是10粒。

师：接下来我们用刚才的数法数蓝色纽扣和红色纽扣，看看谁数得又快又准。

在上例中，笔者为学生提供自主探索的时间和空间，从中发现由于学生的认知水平参差不齐，出现不同的数数方法，找到优化方法的切入点，再根据好胜心是学生学习的内动力，能激发学生主动学习愿望的特点，通过比赛的方式组织学生主动参与数数、暴露其不同的思维过程。然后在观察、比较中将学生的思维引向深入，为学生学习方法的优化提供探究的空间，实现课堂教学的有效生成。

二、灵活使用教材资源，以生活为根基合情生成

学生具有创造的天性，这个天性来源于他们的生活现实。如今的学生见多识广，已不是一张任人描绘的“白纸”。尊重学生的生活经验，给学生挖掘符合生活事实的思维通道，学生就敢于“破壳而出”，甚至“鹰击长空”，给人意外的惊喜。如在教学北师大版一年级上册“连减”时，课本有这样一道题：

在备课时，笔者发现第三幅图的意思与第二幅图差不多，只是第三幅图飞走的小鸟只数不同而已，为了考查学生的观察能力及表达能力，笔者将第三幅图中的“3”字改为“（  ）”并且用课件出示这道题，目的是使学生不受课本已有答案的影响。第一名学生这样说：“树上的鸟窝里原来有8只小鸟，先飞走了2只，再飞走了3只，鸟窝里还剩几只小鸟？算式：8-2-3=3。”全班学生大多同意这样的理解及算式，也达到笔者预设的效果。不过有一个男生坚持说还有第二种说法，但其他学生一致否定这个学生：“不可能还有第二种算法的。”笔者给这个男生展示的机会。他說，前面两幅图他的理解与大家一样，但是到第三幅图却不同了，第三幅图是再飞走1只小鸟，因为这幅图中有2只小鸟是第二幅图中飞走的，只不过第二幅图中先飞走的那2只小鸟飞着飞着又回头看了一下，看到鸟窝里又飞出1只小鸟，于是它们慢慢飞，等第3只小鸟赶上后这3只小鸟才一起飞走，算式应是8-2-1=5。笔者只是对教材进行小小的改动却收获了意想不到的惊喜，这个男生对第三幅图的理解太别具一格了，但又合情合理，让大家纷纷认可，这完全超出笔者的预设。笔者问他为什么会有这种想法，他说他亲眼见过有小鸟是这样飞的。是啊，生活是学生学习数学的“大课堂”，丰富的生活经验是他们构筑数学“大厦”的基石，课堂教学就是要充分挖掘教材中的“可再生”资源，让它扎根于学生生活的“土壤”，构建数学与生活相连的快速通道，激发学生的学习灵感，体现数学的无限魅力。

三、敢于利用错误资源，“拨乱反正”感悟生成

人们的思维具有方向性，即思维定势。思维定势有积极的一面，同时也有消极的一面。小学生受年龄及认知心理限制，对数学的本质属性理解不深，容易混淆相近的知识，导致新知识与旧知识之间互相干扰。但是教师只要善于利用错误资源，激发学生的认知冲突，促进学生积极思考，使其发现问题根源，错误也会蜕变成优质的课堂资源。

人教版实验教材二年级下册第27页的“整理和复习”中有这样一道题：有10根孔雀羽毛插在2个花瓶里，一个花瓶里插6根，另一个花瓶里插几根？本单元学习的内容是表内除法（一），学生初步接触除法，在具体情境中感悟除法的含义，因而遇到数学问题有些学生就习惯性地用除法计算：10÷2=5，这明显是受除法负迁移的影响。

二年级学生思维水平以具体形象为主，要理解抽象又相近的文字概念还需借助具体、形象的素材。例如上述练习题，学生有两种做法，“10÷2=5”与“10-6=4”，到底哪种做法是对的呢？笔者让学生用小棒代替孔雀羽毛亲自摆一摆、分一分，然后展示不同的分法，让学生进行讨论、甄别。学生通过操作、观察、讨论，直观感知用除法计算出现的前后矛盾，进一步理解除法与减法的差异。在这里，笔者没有进行枯燥的说教，而是根据学生的错误现象巧设操作活动，让学生在动手操作中积极思考，在观察比较中反思自己的做法是否合理，然后通过对比不同分法找出相近知识的差异，沟通知识间的联系与区别，实现知识正迁移，提高教学效率。

四、及时捕捉瞬间资源，不断研磨出彩生成

课堂教学是一个需要预设但不一定完全依照预设“复制生成”的动态过程，时时都充满着未知与变数，这些不同的生成为教学提供了丰富的资源，但有些生成转瞬即逝，不易觉察。这就需要教师多走下讲台，深入到学生中去，做到“眼观六路，耳听八方”，做好随时捕捉信息的准备，并注意筛选对教学有促进作用的资源，然后引导学生展开思考与讨论，推进学生深度探究，构建富有魅力的课堂。

例如人教版实验教材二年级上册连加计算中有这样一道练习题：28+35+17=（  ），要求学生笔算。有部分学生列竖式时分两步计算，顺利算出了结果，而有的学生列竖式时用简便算法，即三个加数一起加，但个位相加和满二十的情况不懂怎么处理，因为当前所学的连加计算个位相加之和都是不超过十的。经过一阵的等待后，笔者发现有名学生看着笔者，欲言又止，于是笔者上前检查他的计算情况。只见在他的三个数连加的竖式中，第三个加数十位的右下角写着“11”，竖式得数写80。笔者拿他的练习进行展示，让其他学生评议，大家都说不对，因为不明白“11”是什么意思。该生解释道：“因为个位相加满十就向十位进‘1，现在满二十就是满了两个十，所以就向十位进两个‘1。”这种解释视角独特，从满十进一当中受到启迪，依此类推满二十就要向前一位进两个一，给人水到渠成般的顺畅，笔者当即肯定他对加法计算的算理理解运用得很到位，解释有新意、有理有据，但他写的这个“11”会不会让大家产生误解呢？

该生：不会的，我会记住的，所以得数我算对了。

生2：我以为是向十位进十一呢，而不是进二。

（学生开始有异议了）

生3：如果个位有好几个数相加，和满了几十，那么你要写很多个“1”，就显得太乱了。

师：看来写“11”让人容易产生误解，满几个十就写几个“1”又容易造成混乱，那怎么办呢？

生4：个位相加满十向十位进1，滿二十就进2，在十位右下角写个“2”字。

师：进“2”的话大家还会有误解吗？

生（齐声）：没有。

师：看来有时候我们自己认为很好的方法不一定就是最好的，还要经受多方面的考验与认可。但是这名同学积极思考，值得大家学习。

在上例中，笔者通过察言观色发现了学生独特的计算方法，虽然它因经不起考验而“夭折”，但对教学却起到关键的作用。笔者以它为突破口，因势利导，让学生通过观察、交流、对比，从中发现问题，促进学生深度思考，使瞬间资源也能成为教学上一道美丽的风景线。

课堂教学是师生互动、生生互动共同发展的动态过程，必然会催生出丰富的教学资源，有些生成资源教师可以提前预设并想好对策，而有些生成资源却是教师无法预设的。作为教师，我们要敏锐地发现并善于捕捉这些资源，加以利用、有效引导，让学生在动态生成中构建和完善自己的认知结构，使课堂处在动态和不断生成的过程中，实现精彩生成。

作者简介：张凯，女，广西博白人，小学高级教师。研究方向：小学数学教学。

（责编 刘小瑗）