田俊 王继新 王 萱 韦怡彤

[摘   要] 社会支持对激发留守儿童的心理韧性非常重要，也是影响孤独感的主要因素之一。文章阐释了“互联网+”在地化教学共同体的含义、特征，及其对留守儿童提供的智力和情感两个维度的社会支持。在湖北省崇阳县6个乡镇、16所乡村学校进行了随机抽样，完成了留守儿童孤独感测量和基于事件的师生访谈，检验了在地化的城乡共同体所提供的智力支持和情感支持对改善教学点留守儿童孤独感的效果。结果表明，实验校各年级留守儿童的孤独感量表得分均显著低于非实验校，且在孤独体验、社交能力评价和同伴支持三个维度上均呈现显著差异，说明基于“互联网+”的在地化教学共同体为留守儿童提供的社会支持对改善孤独感有显著作用。基于分析结果，文章聚焦乡村教育的在地化，从共同体立足地方的活动开展、地方性知识的教学融入两个方面提出了为留守儿童提供社会支持的建议。

[关键词] 教学共同体; 孤独感; 在地化; 互联网+; 留守儿童

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、问题的提出

随着经济体制改革的持续深入和城镇化进程的不断推进，大量的乡村青壮年劳动力离开家乡进城务工，因户籍制度和经济条件的制约，其子女大部分被留在乡村由祖父母、外祖父母或父母的留守一方抚养，从而产生了乡村留守儿童这一特殊群体[1]。根据民政部 “全国乡村留守儿童和困境儿童信息管理系统”中的统计数据显示，截至2018年9月，全国共有留守儿童697万人，其中，96%的留守儿童由祖父母或者外祖父母照顾。义务教育阶段乡村留守儿童比例从2016年的65.3%上升至2018年的78.2%，51.9%为小学在读儿童，留守儿童在农村中小学在读儿童中呈现更为集中的趋势[2]。另外，根据课题组调查显示，我国中西部偏远地区乡村教学点的学生中，留守儿童比例超过70%，有些乡村教学点已经接近100%[3]。而乡村教学点承担着义务教育初始阶段教育，既是基础科学文化知识的储备期，也是良好思想道德修养的养成期，非常关键。已有研究表明，由于长期和父母分离，留守儿童所处的家庭功能变化会给他们带来一些情绪困扰，其中，以孤独感最为突出[4]。

留守儿童孤独感的影响因素主要有同伴关系、家庭、社会支持以及个体自身因素等。有研究发现，良好的社会支持对于缓解儿童的孤独感、焦虑等不良情绪具有重要作用，尤其对于留守儿童来说，社会支持更是一种重要的应对资源，有助于留守儿童对自我和周围环境的正确认识和积极评价，从而降低留守儿童的孤独感[5]。对乡村留守儿童而言，隔代监护人大多重视儿童生活上的关怀，较少与之有情感上的交流，因此，更多的社会支持来自学校同伴和教师所提供的情感支持和智力支持[6]。

本研究在探索信息化促进基础教育均衡发展实践模式的大背景下[7]，探讨了如何发挥城乡教学共同体的群体作用，为乡村教学点的留守儿童发展提供社会支持，并聚焦于孤独感改善这一微观层面;同时，通过准实验研究检验“互联网+”在地化教学共同体所提供的智力支持和情感支持能否对留守儿童的孤独感改善有所帮助。

二、基于“互联网+”的 N×（1+M）

在地化教学共同体

“在地化”的教育思想起源于杜威关于学校教育独立于现实社会的反思。美国为解决工业化和城市化发展导致的乡村劳动力流失、乡村学校合并、教学内容脱离本地社会文化现实等问题，自20世纪90年代开始在乡村教育中展开在地化教育实践，并将其定义为“扎根当地实际的教育”。在地化教育重视乡村儿童的生活经验与原有认知基础，将“地方”或“环境”概念贯穿于各种课程语境。

“共同体”在社会学领域强调的是组织中人与人之间的共同精神、愿景、归属感、认同感和紧密关系。而教学共同体是师生基于共同的目标任务，在互动交流与合作发展的基础上构成的群体，具有互动合作、交往生成、持久稳定的特点。在教学组织形式的创新改革中，“教学共同体”的理念起到了情智联结与群体智力支持的作用[8]。随着“互联网+”行动计划纳入国家战略，互联网与教育的互动与演进创生出更加开放的教学环境和教学共同体的崭新样态，在数字化、信息化、智能化的教育环境下促进学生全面、健康、个性化的发展。

本研究所指的“共同体”是在信息化促进基础教育均衡发展的实践背景下，以互联网为基础设施和创新要素，将县域内独立的教育主体，即1个城镇学校和M个乡村教学点的师生通过互联网创新联接起来，构建的N×（1+M）在地化教学共同体（如图1所示），让教育资源在本地更快更好的流通与共享，创造出更大的社会价值。在每一个1+M的教学共同体中包含同一乡镇1个中心学校的师生和M（M≤3）个乡村教学点的师生。

该共同体是基于本地资源构建，城乡师生作为核心群体，虽在物理空间上是分离的，但有着相同语言、文化和地域背景，有利于利用互联网建立情智联接，展开在地化的互动。为什么选择本地城镇优质教师为共同体的负责人，而不选择城市更优秀的教师？有研究证实，在地化教学效果与教师在本地居住年限，以及对本地语系、本地文化、本地自然生态的了解有紧密的关联[9]，因此，在每一个1+M的在地化教学共同体中，主讲教师都是来自本地城镇的优秀教师，本地优秀教师更能将“地方”知识和意识融入课堂[10]，共同体内师生通过“一方水土”在情感上密切联系在一起，同一县域内的城镇学校才是乡村学校师生学业、行为、心理发展最好的合作伙伴[11]。

基于“互联网+”的 N×（1+M）在地化教学共同体是一种“学习中心范式”的共同體[12]，重视城镇学校和乡村教学点师生的共同愿景、平等参与、合作交流和心理相容，在教与学的过程中，产生学习型群体文化和双向的团队关系，不仅能促进学生在学业水平、行为表现方面的发展，还能增强留守儿童的适应性、认同感和归属感，促进儿童心理发展[13]。与此同时，其互联网的属性让乡村教学点的教育场域更开放、教学资源更丰富、教学互动更多样、群体文化更多元，从而为乡村教学点的留守儿童提供更有力的智力支持和情感支持。

三、在地化教学共同体为乡村教学点留守儿童提供的社会支持

孤独感是对乡村留守儿童心理健康影响较大的问题之一，会使他们出现各种负性情绪，如自卑、焦虑和无助，这些负性影响对留守儿童的身体和生活造成较严重的危害[14]。有研究梳理以往的研究发现，除个体自身因素之外，留守儿童的孤独感主要受家庭和社会两方面因素的影响[15]，本研究侧重社会因素的角度，从儿童与他人互动或关系模式等近端环境入手。对于留守儿童，尤其是寄宿的留守儿童来说，除家庭以外的主要生活环境就是学校。因此，留守儿童的社会因素源主要来自学校，即教师和同伴。其中，教师的肯定价值和陪伴性支持是影响其孤独感的显著预测因素[16]。也有研究发现，更加开放的环境较之封闭的环境更容易缓解儿童的焦虑感;更多样化、沉浸式的互动较之被动、单一的互动，更容易使儿童融入环境，找到归属感和身份认同[17]。

本研究自2014年起，在全国19个县域探索基于“互联网+”的 N×（1+M）在地化教学共同体，为乡村教学点的留守儿童架起了交互的桥梁，打破课堂教学模式的时空界限，实施同步互动课堂，城乡师生牵手，让乡村教学点学生同时获得远程主讲教师和本地辅导教师的智力支持和情感支持，以及来自中心学校同伴和本地同伴的互动与情感交流。总体来说，在地化教学共同体对乡村留守儿童孤独感的干预策略主要表现在环境和互动两个方面。

（一）智力支持：在共同体内实施同步互动课堂，使教育场域开放化

教学共同体是教育场域走向自由开放的理想途径[18]。学校不再仅仅是追求生存资本的场所，更是追求、分享共同价值的集合体。学校教育中，课堂是主要的教育场域之一。本研究团队为解决乡村教学点开不齐课、开不足课、开不好课的问题，尤其是英語、音乐和美术等薄弱学科，创新了基于城乡共同体的同步互动课堂教学模式，即城镇教师在给本校学生上课的同时，通过互联网同步给M个教学点的学生。两地师生通过互联网以类似面对面的互动方式完成课堂互动。对乡村留守儿童来说，不仅可以接受本地教师的教育，也能享受来自同样文化背景的城镇教师的教育;不仅能接受语文、数学课程知识，还能接受异地教师讲授的音乐、美术等艺术的熏陶，以及英语课程的国际化熏陶，使教育场域开放化、扩大化。在这种开放的教育场域中，留守儿童、教师及其他教育参与者之间形成一种以知识的生产、传承和传播为依托，以人的发展和提升为旨归的社会关系网络。在这个社会关系网络中，留守儿童得到了来自教育场的强大智力支持。

（二）情感支持：在共同体内开展“线上+线下”的多元互动，使群体交互更深入

社会情感支持是影响留守儿童孤单感的重要因素之一[19]。有研究表明，来自家庭和学校的有力的社会情感支持能激发留守儿童的心理韧性[20];群体关系结构特征与地方归属感、孤独感有重要关系[17]。留守儿童生活在乡村，对乡村有一定的依恋感，但是父母外出，造成他们的生活圈相对封闭，若是在师生情感交流的过程中加入对地方性知识的认知、运用、传承和创造，更能帮助其找到地方归属感。在基于“互联网+”的 N×（1+M）在地化教学共同体中，有城镇教师、城镇学生、乡村教师、乡村学生四类角色，组成了一个学习型的群体，并在教与学的过程中，展开线上和线下的多元互动。从留守儿童群体的角度出发，共同体内线上互动的主要表现是在同步互动课堂上通过提问、回答、展示、合作、分享、互评等课堂交互行为完成与城镇师生的互动。共同体内线下互动的主要形式是定期举办大手拉小手的活动。共同体中的城镇教师会走出屏幕，到乡村教学点与留守儿童面对面，设计与地方性知识相结合的课程活动，增加留守儿童的参与感，营造学习型群体文化氛围。留守儿童看到屏幕中的教师走到自己身边，更能促进其心理发展，找到地方和学校归属感，在多元的团队关系中获得情感支持，从而改善孤独感。

四、来自在地化教学共同体的社会支持

对留守儿童孤独感的改善效果分析 自2014年起，本研究团队逐步在湖北省19个县域推广信息化促进基础教育均衡发展的“双轨数字学校模式”，其核心单元即基于“互联网+”的在地化教学共同体。为验证教学共同体所提供的智力支持和情感支持能否有效改善留守儿童的孤独感，本研究选择同一县域内已推广过该模式的实验校与未推广该模式的非实验校进行差异性比较分析。

（一）对象与方法

1. 研究对象

孤独感是一种非常普通的现象，不仅成年人能体验到，而且青少年也能体验到这种情绪，它产生于个体与其所关心的人建立一种稳定社会关系的需要。小学二年级到六年级的儿童，是孤独感产生和发展的重要阶段[21]。因此，本次研究随机抽取湖北省崇阳县域的6个乡镇、16所乡村小学或乡村教学点二到六年级留守儿童作为研究对象，共发放问卷600份，收回有效问卷554份。留守儿童中已参与过在地化共同体中开设的同步互动课堂和城乡师生牵手活动（即实验校）的学生297名，非实验校学生257名。

2. 工具

（1）儿童孤独感量表

本研究选取Asher 等人1984 年编制的儿童孤独感量表（ILQ）[22]，该量表用于评定儿童的孤独感与社会不满程度，包括24 个自我报告的项目，其中，16 个孤独感、社会适应与不适应感以及对自己在同伴中的地位的主观评价（10条指导用语指向孤独、6条指向非孤独）。该量表主要测量孤独感的三个维度：一是儿童孤独体验，如“我感觉到孤独”;二是社交能力评价，如“我擅长与同伴一起做事”;三是同伴关系的评价，如“我有许多朋友”。该量表集合了认知加工理论和社交需要理论的观点，同时表征了认知评价和知觉，以及孤独感的情绪和社会形式。该量表采用五级记分，从“始终如此”到“一点都没有”，采用每个条目叠加得到总分的方法，总分越高表示孤独感与社会不满越强烈。另外，量表中有8 个关于个人爱好的补充条目，询问一些课余爱好和活动偏好，是为了使儿童在说明对其他问题的态度时更放松。本研究为适应乡村学校孩子的语境，对改量表进行了中文翻译和改编。该量表是目前国内外使用最广泛的儿童孤独感量表，在本研究中的内部一致性信度（Cronbach's Alpha）为0.8184。效度分析中显示KMO为0.857，大于0.7，并且Bartlett球形检验对应的p值为0.000，各对应题项的因子载荷系数均高于0.6，最小为0.645，最大为0.889，说明该量表中各题项整体效度水平良好。

（2）访谈提纲

考虑到孤独感是一种主观情绪体验，会表现在儿童的语言表达和行为表现之中，为更深入地了解乡村教学点留守儿童的心理变化，本研究针对教师和学生设计了基于行为事件的访谈提纲。以“你喜欢屏幕里的老师上课吗？你和远程的老师和同伴发生的事情中，印象最深刻的事是什么？”等事件回忆性复述的方式引导留守儿童表达自己的感受，对学生进行访谈。以“你觉得学生通过与共同体内远程师生的交互，在哪些方面发生的变化最明显？”等事件描述的方式对教师进行访谈。

3. 施测及数据处理

本次施测采取“线上+线下”“纸质+平板”相结合的方法。一部分學生使用问卷星，请学校教师在计算机教室辅助学生线上完成;一部分学生以学校班级为单位进行团体现场施测，通过不记名方式对被试进行上述问卷的测量。因为涉及许多低年级的学生，儿童的书写水平和文字理解水平受限，为帮助儿童理解问卷，调研团队统一了指导语，由3～4个调研员负责一个班级，展开一对一指导，问卷当场收回。在团队施测的过程中，抽样了部分二、三年级的学生使用平板电脑替代书写，提高了效率。数据统计采用了SPSS21.0统计软件进行分析。

（二）结果与讨论

本研究主要考察的是在地化教学共同体所提供的情感支持和智力支持对留守儿童孤独感的改善效果，因此，主要采用独立样本t检验的方法，针对参与过共同体活动的留守儿童群体（实验校）与没有参与过共同体活动的留守儿童群体（非实验校）的孤独感进行差异性分析。

1. 描述性统计分析

研究对象的人口统计学信息见表1，样本中性别比例差异不大，实验校和非实验校样本数基本相当。但由于乡村教学点大多只开设一到三年级，少部分开设四到六年级，并且二到三年级的抽样是以班级为单位利用随机数表进行的平行班抽样，四到六年级是以学生个体学号随机在各年级抽样10～20人，所以，本研究抽样中二到三年级学生占比较大。本研究调研地点地处山区，以乡村学校为主，因此，在抽样结果中，乡村学校占比较大。

2. 实验校与非实验校留守儿童孤独感差异性分析

独立样本t检验结果表明，实验校与非实验校之间留守儿童的孤独感量表得分表现出显著的差异，在各年级中实验校的留守儿童孤独感均显著低于非实验校，见表2。在访谈中，乡村教学点的教师普遍表示，学生在参与共同体内的各项活动之后，在行为和心理上都有明显的变化。学生访谈中许多孩子都表示，很开心能跟屏幕里的老师和同伴交朋友。例如：某张姓女孩表示，“城镇学校的音乐老师也是我的老师，她的学生也是我的同学，所以我多了好多朋友。他们开学的时候还来我们村里面跟我们一起参加了活动周，我们都很开心。”在分析结果中，三年级呈现出更显著的趋势，这一结果与教师访谈反映出的结果一致。主讲教师普遍表示，“三年级是小学阶段从低年级到高年级过渡的关键时期，在学习和生活上都更渴望得到家庭和学校的关注和支持。”因此，三年级的留守儿童得到来自共同体内教师和同伴的社会支持对其孤独感改善有更明显的作用。

独立样本t检验结果表明，在各测量维度实验校与非实验校之间孤独感均存在显著差异，见表3。其中，社交能力评价维度上，其显著性低于其他维度，这也与访谈中任课教师多次提到“跨时空的交互，声画网络传输有一定的滞后性，临场感不足，对留守儿童的社交能力提升存在一定的限制”的观点相统一。但是，留守儿童在孤独感体验，即我感觉孤独或寂寞等主观感受上有了明显的改善;在同伴的关系主观感受上也有了明显的改善。例如：“没人跟我一起玩”“很难让别的小朋友喜欢我”等题项中，实验校留守儿童得分明显低于非实验校;访谈“印象最深刻的事情”的时候，大部分学生都表示，“屏幕老师教我们知识，还来学校带我们参加活动、做游戏”等，说明孤独体验和同伴关系都有了较大改善。

五、建   议

（一）设计立足地方的共同体内学习实践活动，增强留守儿童地方归属感

留守儿童的孤独情绪来源于两个方面：一是远端环境因素，主要表现在父母关爱的缺乏;二是近端环境因素，即身边的社会支持（教师和同伴的支持）。有研究发现，身边的社会支持（教师和同伴的支持）作为近端环境因素对于留守儿童的孤独体验影响更显著。因此，为改善留守儿童孤独感，应设计更丰富的、互动性更强的学习活动，让其在课堂内外的活动中感受到教师和同伴的支持。当前在地化教学共同体内留守儿童所参与的活动主要分为同步互动课堂内线上课程学习活动、基于课外实践主题的线下城乡牵手活动。活动的选题大多离不开课程内容，例如：依据语文教材内容改编故事表演、依据音乐课程内容举办唱歌比赛，以及美术写生等。然而留守儿童体验最深刻的是他们生活的村庄，村庄里的小动物、植物以及当地特色文化。因此，对于各项活动过程的设计，应表现出“本地”特征，开展聚焦于本地文化、自然生态的主题活动。例如：“我来当导游——带领城镇师生认识我的家乡”“我的村庄很特殊——探寻本地特有文化”等，增强留守儿童的地方归属感，让其在身边找到更多的社会支持，提升心理韧性强度。

（二）将地方性知识融入同步互动课堂，促进留守儿童建立乡村情感

基于“互联网+”的在地化教学共同体，初衷是为了解决乡村学校开不齐课、开不足课、开不好课的问题，而以“课程”为中心所构建的。同步互动课堂的开设，也让城乡师生通过屏幕中的互动联接在一起，有了学习音乐、美术、英语等更多课程的机会，也获得了来自城镇师生的智力和情感支持。但是留守儿童对父母的思念，对父母打工地的向往，会使他们丢失对家乡的热爱，形成向上流动到城市的学习压力，不利于留守儿童心理、行为和学业的发展。有研究发现，以地方性知识为核心的乡村教育场域，是乡村教师和儿童共同发展的内生动力[23]。因此，在共同体内部，无论是城镇教师还是乡村教师，都应将地方性知识融入同步互动课堂的设计中，引导留守儿童认知、运用和传承地方性知识，培养乡土情怀，促进乡村师生建立乡村情感，从而在一定程度上缓解留守儿童的孤独感。

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