陈小娜

传统历史教学囿于圈划重点式的碎片化史实教学，而忽视基本的历史发展思维，使学生畏惧历史庞大复杂的记忆量和死记硬背的艰难，不久就丧失了历史学习兴趣，学习效益明显降低。而实际上，历史学科概述了几千年来的世界风云变幻，纷繁芜杂。从本质上讲，贯穿历史发展主线的一是人类社会的发展，二是国家的发展。因此，是否能从历史本质属性的角度学习历史，把握历史，通过历史核心线索归纳概括和表达历史的来龙去脉、前因后果，同时理解重大史实的內涵，直接关系到初中生历史思维品质的形成和历史学科核心素养的提升。那么，大史观前提下，我们应如何判断和评价一个学生的历史思维品质发展的程度呢？

一、通过构建思维导图的准度检测思维的系统性与灵活性

思维导图呈现了线索性较强的历史主干内容，可以较为形象地理清历史发展的来龙去脉和前因后果。引导学生构建思维导图，根据学生构建的准确程度可以一目了然地看出学生思维的闪光点或短板，由此可判断学生历史思维系统性与灵活性的发展度，指引我们进行下一步教学策略的调整。如对于初中历史统编教材九年级上册（下同）第9课《中世纪城市和大学的兴起》一课的内容，这一课的三个小标题之间表面上的联系是西欧城市的自由与自治、西欧城市的居民、西欧城市中大学的兴起，而实际上在其中蕴含的历史线索分别是资本主义兴起的经济基础、政治基础、思想文化基础。因此我们在引导学生就本课内容构建思维导图时，发现不少学生只能机械地进行史实表象的堆砌，从思维导图上看不到明显的思维线索。因此，我们在后续教学中从人类社会发展的高度与学生再次强化了本课各子目之间的联系，学生对本课内容就形成整体的、能清晰体现来龙去脉、前因后果的思维体系，在潜移默化中具备了思维的系统性，对中世纪城市相关问题地解决也具备了灵活性。

二、通过进行专题比较的深度检测思维的深刻性与敏捷性

我们都有这样一种体会，学生刚开始学了一点点历史知识时还能应对简单的史实再现与史实理解要求，但随着所学内容的增多，学生就会发生史实干扰、张冠李戴的现象。此时，我们可以将学生容易混淆的史实、有密切联系的史实归整出来作为一个专题，引导学生根据所学知识进行专题比较，以理清史实本质上的区别，加强认识的深刻性，提升应用时的敏捷性，避免史实应用过程中的犹豫不决。如九年级上册古代史教学，我们发现学生对所接触到的古代法律发生了混淆现象，有古巴比伦的《汉谟拉比法典》、罗马共和国时期的《十二铜表法》、拜占庭帝国的《查士丁尼法典》等等。此时，我们可以将这些规律规整为一个法律专题，引导学生从时间、国家、内容、影响等方面进行列表比较，通过比较，学生除了相关法典的主干史实外，很快从“影响”中发现了《汉谟拉比法典》和《十二铜表法》分别属于东西方奴隶制文明的法律代表，而《查士丁尼法典》虽然也承认奴隶制，但在上述两部法律的基础上改善了奴隶的地位，由此看出人类社会的发展进步。站在人类社会发展的角度对古代法律进行认识，毫无疑问提升了学生历史思维的深刻性，在具体问题中调动应用时也更为迅速和便捷。

三、通过回答开放性问题的广度检测思维的独创性与批判性

学生在历史学习过程中，不可避免地要接触一些开放性问题。这些问题不设置标准答案，没有思维限制，甚至可以畅所欲言。学生通过所学史实和生活实际，充分发挥自己的想象力，展示自己的思维个性，不仅能看出学生的历史表述、历史解释能力，更能检测出学生历史思维的独创性与批判性。如学习了第三单元《封建时代的欧洲》后，对于西欧中世纪的历史，我们可以设置这样一个开放性问题：“你认为西欧的中世纪是“黑暗”的还是“光明”的？请用相关史实加以说明。对于这样的问题，学生首先要有一个“黑暗”还是“光明”的态度，然后围绕这个态度结合史实摆论据进行说明。通过思考，学生可以将西欧中世纪城市的基督教统治、市民阶层形成、商品经济发展、大学兴起、封君封臣制等这一单元所学知识调动出来加以运用，阐述一方观点的同时，有效提升了思维的批判性;如果有学生的思维不局限于“黑暗”和“光明”之间的选择，有了其它言之有理、异于常人的论述，那无疑证明这个学生的思维是有独创性的。

历史思维品质的培养有利于促进学生历史基本技能的发展和学科核心素养的提升，有利于学生摆脱死记硬背的历史学习怪圈，脱离传统的枯燥乏味的历史学习感受，激发学生良好的学习兴趣和学习热情。学生优良的历史思维品质在有效的引导下一定会产生辐射效应，对学生生活、其它方面的学习、人生成长等方面产生有效融合发展的作用。因此，我们要结合历史学科特点，基于大史观的历史教学理念，根植新课程改革理念要求，从学生生命成长的要求出发，通过各种评价指标及时调整教学策略，引导学生发展和提升历史思维品质。

【备注：本文系江苏省南通市教育科学十三五规划课题《基于大历史观的初中生历史思维品质提升策略的研究》研究成果】