郭精宇

自《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）颁布以来，核心素养的落实成为中学历史教育的新课题。家国情怀是历史教育的价值导向，提升家国情怀是立德树人的必然要求。在家国情怀的提升方面，对话教学为我们提供了一种可供参考的培养策略。对话是教育的本质属性，对话教学理论奠基人之一巴西教育家弗莱雷指出：“没有了对话，就没有交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”[1]根据教学过程中学生、教师和文本之间的关系，对话教学可以分为五个维度：师本对话、生本对话、师生对话、生生对话和学生自我对话。在对话理念的指导下，笔者把教学过程分成三个阶段：课前、课中和课后，分别赋予三个阶段不同的学习内容和方式，来逐步落实家国情怀核心素养。下面笔者结合高中历史《抗日战争》一课，谈谈对话教学理念下家国情怀素养的培养路径。

一、第一阶段：课前与文本对话，从师生角度确定家国情怀培养的路径

熊川武认为：“人总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者进行‘对话，将人与文本的关系变成‘我与你的关系，变成一种心灵对话、灵魂问答的关系……因为理解总是一种对话的形式，是一个在其中发生交流的语言事件。”[2] 课前对话主要表现为师本对话和生本对话，二者是课堂对话的基础。在师本对话中，教师通过和课标、课本、辅助史料的对话，发现“家国情怀”素养的落脚点和出发点。围绕家国情怀，笔者制定了以对话精神贯穿始终的教学设计，将“家国情怀”核心素养的培养确立为本课教学的重点，以期更好地渗透家国情怀核心素养。

鉴于教材的不足，笔者精选了一组有关抗日战争的文章，提前发放给学生作为课前生本对话的文本，有《侵华老日本兵关于杨靖宇将军的口述历史》、《抗日战争期间，日军是怎样掠夺中国文物的？》、《第三次长沙会战：狂妄日军为何遭抗战以来最大败仗》和《9月3日抗战胜利纪念日的由来》这四篇。课前的生本对话不是单纯要求学生提前阅读文本，而是要建立学生与文本双向的沟通机制。一方面，从文本到学生：文本知识被学生汲取，构建起初步的认知框架，另一方面，从学生到文本：学生从已有知识出发，进行深度思考，从文本中提出问题。文章主要涉及了局部抗战时期的英雄人物、日本对华文物掠夺、中国军队的英勇作战和胜利纪念日的普及等四个方面，一方面对教材内容进行了补充，另一方面也是家国情怀素养渗透的四个角度。在学生阅读材料与预习教材后，笔者收到了二十多个课前问题。这些问题从家乡与抗战、英雄人物的评价、对战争与和平的反思等方面提出，围绕家国情怀形成了一个问题群落。爱德华·卡尔曾说过：“历史是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”[3]生本对话建立的学生与历史文本之间的对话交流，强化了学生学习的主体地位，通过“阅读+反思”的方式引发学生问题，产生激趣效应，围绕家国情怀发问，为下一步的课堂学习作铺垫。

二、第二阶段：课堂上实施多重对话，提升家国情怀

1.师生对话：鼓励学生发问，激发家国情怀

师生对话主要表现为问答式，问答有两种：师问生答和生问师答。只有师问生答的课堂是单向交流，不符合对话教学的要求。李镇西强调：“课堂教学中，师生在对话中拥有平等的权利，双方都可以表达自己的观点以及与他人展开观点证明的权利。”[4]所以，在对话教学理念下，师生对话更加强调的是学生发起的对话。教师要鼓励学生发言，将对话的权利与学生分享。课堂上，笔者谈到了南京大屠杀的死亡人数，有一个学生举手提问：“老师，人家日本根本不承认南京大屠杀，说当时没死这么多。是我们夸大其词了吧？”高中生正处于认知的形成期，很明显他对于南京大屠杀并没有一个理性的认识。笔者答道：“三十万是大屠杀，那二十万是不是呢？十万？五万？无论是多少，都不能改变南京大屠杀的暴行以及日本侵略的本质啊！”听完这话，同学们纷纷点头。为了厘清学生心中的疑问，从学生的角度发现问题，笔者在学生的课前问题中挑选出来一些具有代表性的专门解答，如“为什么十四年抗战取代了八年抗战的说法？”、“日军在珠海犯下的罪行有哪些？”等。师生对话的实施中，教师要积极构建“生问师答”的对话机制，来激发学生的学习欲望。正如苏霍姆林斯基所说的：“热烈的学习愿望、明确的学习目的，是学生学习获得的最重要的动因。”[5]学生能够主动提出问题，说明其心中已经形成了认知，并且有强烈的深度学习欲望。

2.生生对话：在交流与比较中，深化家国情怀

“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。……在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”[6]师生对话的视域是相对狭隘的，生生对话可以提供更多的角度与更宽的视野，用同龄人更熟悉的思维方式与话语表达，来进行思想的碰撞。教师可以组织课堂活动，选定一个难点问题，把学生分成几组，围绕一个问题，展开辩论。要求学生在讨论时要表明自己的观点，并坚持以史实作为论据来证明自己观点正确与否。课堂活动时，笔者将“战胜日本贡献最大的是哪个国家？”这个问题抛给全班同学，把学生分成小组结合所学知识进行辩论。由于课前学生已经阅读了笔者发放的相关资料，所以小组讨论开始后，大家能够很快抓住关键信息进行立论、辨析，大多数学生都能够参与其中。小組辩论完毕，由教师进行总结。针锋相对的辩论，既要求学生简明扼要地表达自己的见解，也要教会他们主动倾听他人主张，发现自己的不足，找到双方的共性与差异，多角度的思考问题。学生能用自己的话来表达所学知识，说明已经基本完成了知识的建构。通过生生对话，将新知识引入旧有认知范围，可以促进知识结构的补充与完善。学生在参与讨论中交流思想，互相借鉴，丰富认知，认识到世界反法西斯战争是一盘棋，战争的胜利是多国协作的结果而非仅凭某一国之力，从而借此将学生视野拔高，站在世界反法西斯战争的角度来审视二战，形成世界意识，深化家国情怀。

3.课堂生本对话：在史料带来的情境体验中强化家国情怀

《课标》强调，在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题。在此基础上，引领学生对历史问题的探究过程中，认识史事的性质、特点、作用及影响等。[7]教师可以在课堂中创设情境，增强课堂的体验性，那么，利用史料作为情境创设的教学文本应该是历史课堂最常用的教学方式了。在《抗日战争》一课，笔者确定了三组史料来作为彰显家国情怀的阅读文本。第一组为战前中日两国的战备与各方势力的反应，从民族危机的角度来看民族意识的提升。第二组为战时日军的疯狂进攻与中华儿女的不屈抗战，来颂扬中华民族顽强的民族精神。第三组为战后中国战区的受降与善后，借以引发学生的和平之思。三组材料也是三个对话群落，在设计的时候需要结合课程内容的进度，保持一定的相关度，带给学生一个渐进式的情境体验。在文本阅读之后，教师必须及时提出问题，依托文本内容，将单向的“本-生”关系发展为“本-生”与“生-本”的双向交流。在教师提问策略上，要准确把握高中生的认知水平，从文本内容出发，围绕家国情怀素养来进行，并及时给予学生相应的反馈。

三、第三阶段：课后推动学生自我对话，在与现实结合中外化家国情怀

意大利历史学家克罗齐说“一切真历史都是当代史。”[8]我们对历史的观察与认识，往往是从现实需要的角度出发的。过去的事情之所以能引起我们的兴趣，关键在于它对现实的启发意义。所以，中学历史学习要善于将历史与现实结合起来，体现历史学鉴往知来的价值属性，关注现实，将学生自我认知与现实问题结合。对于家国情怀来说，既要内化于心，又要外化于行。在家国情怀的外化方面，学生自我对话可以发挥作用。《抗日战争》一课结束，笔者布置了这样一个开放问题：“中日两国一衣带水，历史上却屡有战事。今日中国日渐崛起，日本国内‘中国威胁论抬头。有人说，不远的将来，中日必有一战。你怎么看？”这次作业笔者收到了很多具有深度思考的回答，其中有一位同学这样写道：

中日两国是不是还有战争，我们很难确定。但是，我们要居安思危。有了过去十四年战争的历史记忆，我们对邻国不能没有戒备。那么什么是最好的戒备呢？有人说发展军事，有人说遏制日本，我觉得，最好的戒备还是建设一个强大的中国。只有国家强大了，邻国才不会有冒犯的想法。只有国家强大了，我们才有安全感。所以，作为新时代的中学生，我们要做的，就是努力学习，掌握一技之长，工作了去建设国家，为国家的强大出一份力。

《课标》在家国情怀核心素养水平划分中指出：“能够表现出对历史的反思，从历史上汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题;能够将历史学习所得与家乡、民族和国家的繁荣结合起来，立志为中华民族的伟大复兴作出自己的贡献。”[9]设置课后开放性问题，也是课业评价的一种方式。通过这些问题，促使学生在课后再次返回内心，寻找已经建构起来的知识体系，聆听家国情怀的回声。在进行思维加工后，实现价值内省，以文字的形式表达出来，形成家国情怀的外化。德国教育学家第斯多惠认为：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。”[10]建立课后的自我对话，像是一个引子，去激励学生，去唤醒学生，让学生和自己对话，结合现实问题反思，进一步落实家国情怀素养。

四、结语

在历史中对话，于情怀处立人。本文所述是笔者在对话教学理念指导下的教学尝试，通过在不同的学习环节创建相应的对话情境，逐步培养家国情怀素养。对话教学作为一种新兴的教育理念，有着独特的思想价值。它给我们的课堂带来了平等、互动和反思，它强调学生主体地位的发挥，鼓励学生的问题意识，相对于传统课堂，更有利于核心素养的落实。

【注释】

[1]（巴西）保罗·弗莱雷著，顾建新等译：《被压迫者教育学》，上海：华东师范大学出版社，2001年，第41页。

[2] 熊川武：《反思性教学》，上海：华东师范大学出版社，2002年，第75页。

[3]（英）爱德华·霍列特·卡尔著，吴柱存译：《历史是什么》，北京：商务印书馆，1981年，第28页。

[4] 李镇西，《对话：平等中的引导》，《人民教育》2004年第3期。

[5]（苏）苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，北京：教育科学出版社，1984年，第165页。

[6] 钟启泉：《社会建构主义：在对话与合作中学习》，《上海教育》 2001年第 2期。

[7][9]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第17、72頁。

[8]（意）贝奈戴托·克罗齐著，傅任敢译：《历史学的理论和实际》，北京：商务印书馆，1982年，第2页。

[10] 姜文闵：《第斯多惠教育思想浅议》，《河北大学学报（哲学社会科学版）》1985年第4期。