陈博 王小玲 叶宗宝

摘要： 利用自编问卷，通过群体抽样，对广州市三个区198名初中化学教师使用课程材料的影响因素进行调查。研究发现，9类因素在不同维度对教师课程材料使用方式的影响状况相同，即更多地诱发教师补充教学元素，而较少影响教师删减课程材料中的内容。

“学情掌握”在教学目标、教学策略和教学活动三个维度都是主要因素，“班级人数”在三个维度都是次要因素，“硬件配套设施”在教学策略和教学活动维度是次要因素。

最后提出教师使用课程材料和课程实施管理方面的建议。

关键词： 化学教师; 课程材料; 课程使用; 影响因素

文章编号： 10056629（2019）9002008            中图分类号： G633.8            文献标识码： B

1  问题的提出

课程材料（curriculum materials）是教师开展教学的重要资源，通常包括教科书、教师教学用书、教学光盘以及其他教辅资料等[1]。在国际教育界，关于课程材料使用的研究始于1980年代，并于1990年代中期以后逐渐形成一个独立的研究领域，称之为“课程使用”[2]。教师对课程材料的理解与使用是一个复杂的历程，通常受到诸多因素的影响[3]。研究教师使用课程材料的影响因素，一直是“课程使用”领域关注的热点。

近几年，我国化学教育工作者逐渐开始对课程材料使用的影响因素展开研究[4～6]，但研究数量较少。更为重要的是，现有研究无论是采用质性还是量化方式，大都较为笼统地揭示出所存在的影响因素，缺乏对不同因素影响课程材料使用的维度（教学目标、教学策略、教学活动）和方式（补充、改编、删减）进行更加深入细致的分析。细致的分析不仅有利于全面地检视教师使用课程材料的情况，也为课程材料的编写、课程实施的管理提供更明确的指引和方向。这也是本研究的出发点与依据所在。

2  理论框架

2.1  教师使用课程材料的影响因素

在“课程使用”领域，关于教师使用课程材料影响因素的研究已取得了不少成果[7～14]。通过对国内外文献的阅读和梳理，发现有9类因素是在众多研究中被普遍提及和关注的，分别是： 教学观念、课程知识、教学法知识、学情掌握、考试评价、同事的建议、教学时间、硬件配套设施和班级人数。

在本研究中，选取上述9类因素作为研究的观测点，试图更细致地呈现出不同因素对教师使用课程材料的影响。

2.2  课程材料使用的维度与方式

关于使用维度，荷兰学者Vos等人[15]在研究教师使用基于情境（contextbased）的化学课程材料时，提出了教师使用课程材料的三个层次： 理论层次（theoretical level）、描述层次（descriptive level）和基础层次（ground level）。理论层次指的是教学目标，描述层次指的是教学策略，基础层次指的是具体的教学活动。这三个层次即为本研究中教师使用课程材料的三个维度。

我们将因素影响教师使用课程材料的方式设定为3种： 补充、改编和删减。具体来说，“补充”指教师在教学时加入了课程材料中没有的教学元素;“改编”指教师对课程材料的原有内容进行一定的调整和修改;“删减”指教师依据自己的教学理解，不采用课程材料中的某些内容。

2.3  本研究的理论框架

基于以上论述，构建出本研究的理论框架（图1）。该框架体现了教师使用课程材料的基本过程。课程材料中的教学目标、策略和活动，通过教师的理解在课堂中应用实施。然而，教师的理解与使用通常会受到多种因素的影响，使得教师对课程材料进行一定程度的补充、改编或删减。根据因素的影响程度，将9类因素的影响力划分为三种类型： 主要因素、一般因素和次要因素。其中，主要因素位于内圆，表明影响力较大;一般因素位于第二个圆中，表明影响力居中;次要因素位于外圆，表明影响力较小。在不同使用维度上，确定9类因素影响力的类型是本研究分析的重点。

3  研究方法

3.1  研究工具

依据理论框架，编制“化学教师使用课程材料影响因素问卷”。问卷包括个人信息和主干问题两部分。个人信息主要了解教师所在行政区、职称、教龄等基本情况;主干问题（第1～9题）用于了解教师在不同维度使用课程材料的方式及影响因素，详细的题目分布如表2所示。每个问题分为a、 b两个部分，其中a部分询问教师在某一维度补充、改编或删减课程材料的情况，目的是為b部分影响因素的回答提供一定的刺激物。b部分由九个小题组成，分别对应9类因素，请教师对每种因素影响自己使用课程材料的程度进行选择。每一小题都是四个选项，分别为“从来没有”、“很少”、“有时”和“很多”，依次赋分1～4分。教师在每一小题的四个选项中，选择最符合个人实际情况的一项。教师选择的分值越高，表明该因素影响的程度越大。

为保证问卷的有效性，在编制调查问卷初稿后，邀请高校化学师范专业教师、化学教研员以及多名一线中学化学教师对问卷进行审阅，并提出修改和完善意见，最终形成问卷的定稿。此外，根据教师对问卷的填答情况，得到问卷的Cronbach α系数值为0.981，表明问卷具有很高的信度。

3.2  研究流程及参与者

选择广州市的一个主城区（A区）、一个新城区（B区）和一个郊区（C区）的初中化学教师作为调查对象，教师填答问卷的时间为15分钟。共发放调查问卷216份，经严格筛选剔除无效问卷，回收有效问卷198份，有效回收率为91.7%。教师的背景信息如表3所示。

3.3  数据分析

数据分析包括两方面。一是对样本数据进行整体分析，运用重复度量法（repeated measures）对不同因素的均值进行比较，以此揭示不同因素的影响力。需要说明的是，为了将9类因素的影响力区分为不同层次，我们选择平均分排在中间（第5位）的因素作为参照系，其他因素与其比较。如果某一因素的均分显著高于参照系，那么它属于主要因素;如果某一因素的均分显著低于参照系，则属于次要因素;其余因素和参照系都归属于一般因素。

二是结合调查问卷背景信息的填答情况，选择区域（A区、B区、C区）和职称（高级、中级、初级）为变量，通过单因素方差分析，分别比较不同区域和不同职称的教师在影响因素方面的差异。

4  结果与讨论

4.1  问卷数据的整体分析

4.1.1  教学目标维度

在教学目标维度，9类因素对课程材料使用的影响情况列于表4。9类因素中，“学情掌握”对三种使用方式的影响均为主要因素。此外，“考试评价”和“教学时间”也被视为删减方式的主要因素。而“班级人数”对三种方式的影响都是次要因素。有意思的是，仔细观察因素的分值发现，9类因素对教师使用方式的影响状况完全相同，即： 补充>改编>删减。说明这些因素更多地诱发教师补充教学目标，而较少影响教师删减课程材料中的教学目标。

4.1.2  教学策略维度

在教学策略维度，9类因素对课程材料使用的影响情况如表5所示。9类因素中，“学情掌握”对三种使用方式的影响均为主要因素，“班级人数”则都为次要因素，此外，“硬件配套设施”也被视为改编方式的次要因素。与教学目标维度相似，9类因素对教师使用方式的影响状况完全相同，即： 补充>改编>删减。说明因素会更多地诱发教师补充教学策略，而较少影响教师删减课程材料中的教学策略。

4.1.3  教学活动维度

在教学活动维度，9类因素对课程材料使用的影响情况列于表6。9类因素中，“学情掌握”对三种使用方式的影响均为主要因素，此外，“教学时间”也被视为删减方式的主要因素。而“班级人数”对三种方式的影响都是次要因素，“硬件配套设施”被视为补充和改编方式的次要因素，“同事的建议”则被视为改编方式的次要因素。与前两个维度一致，9类因素对教师使用方式的影响状况完全相同，即： 补充>改编>删减。说明因素会更多地诱发教师补充教学活动，而较少影响教师删减课程材料中的教学活动。

4.1.4  综合分析

为了检视因素在某一维度对教师使用课程材料的总体影响，我们用计算平均值的方式将补充、改编和删减整合为“使用”，并再一次通过重复度量法，对9类因素的影响力进行区分，结果如表7所示。

9类因素中，“学情掌握”在三个维度中都是主要因素，而“班级人数”在三个维度中都是次要因素。此外，“硬件配套设施”在教学策略和教学活动维度是次要因素。基于以上结果，以及因素对教师使用方式的影响状况（补充>改编>删减），结合理论框架图，我们将9类因素对教师使用课程材料的影响情况汇总于图2。

“学情掌握”成为主要因素，显示教师在使用课程材料过程中注重学生的特点与需要，也说明在新课改思想的驱动下，教师的教学理念逐渐向学生中心转变，这是一个积极的信号。至于“班级人数”和“硬件配套设施”两个外界环境因素成为次要因素也是容易理解的，本研究开展的地区在广州市，是一个教育和经济都比较发达的城市，教育资源相对充足，学校的班级规模也相对合理，良好的教育环境为教师的教学提供了基本保障，这也降低了外界因素对课程材料使用影响的可能性。

4.2  不同区域教师影响因素的比较

通过单因素方差分析以及后续的多重比较（Bonferroni法），得到在教学目标、教学策略和教学活动维度，不同区域教师间有显著性差异的因素，如表8所示。

由表8可知，不同区域教师间有显著性差异的因素集中出现在“学情掌握”和“班级人数”这两个因素上。主城区教师在“学情掌握”因素的分数通常显著高于新城区和郊区教师;而新城区或郊区教师在“班级人数”因素的分数则显著高于主城区教师。也就是说，主城区教师会更多地基于学情对课程材料进行处理，而新城区和郊区教师在使用课程材料时会更多地受到班级规模的影响。出现这一结果也在情理之中。由于经济和教育发展水平存在一定差异，新城区和郊区学校的班级规模通常会大于主城区学校。当班级人数较多时，不仅对课堂教学产生更多的影响和限制，也不便于教师基于班级学情做出教学决策，因此导致“学情掌握”和“班级人数”两类因素在对不同区域教师影响时，呈现截然相反的狀况。

4.3  不同职称教师影响因素的比较

通过单因素方差分析以及后续的多重比较（Bonferroni法），得到在教学目标、教学策略和教学活动维度，不同职称教师间有显著性差异的因素，如表9所示。

由表9可知，不同职称教师间有显著性差异的因素出现在“教学法知识”和“课程知识”这两个因素上。特别是“教学法知识”因素，在三个维度中都有体现。相比中级和初级职称教师，高级职称教师显示出更擅于根据自身的“教学法知识”和“课程知识”对课程材料进行补充和改编。

根据前文对影响因素的说明，教学法知识和课程知识都属于学科教学知识（pedagogical content knowledge）范畴。学科教学知识是一种实践性知识，它的发展来源于课堂教学实践，通常教龄较长的教师会拥有比较丰富的学科教学知识。一般来说，高级职称教师不仅教龄相对较长，而且具有更高水平的教学能力，他们的学科教学知识也更为丰富。因此，他们更多地基于教学法知识和课程知识使用课程材料也就不足为奇了。

5  结论与建议

5.1  研究结论

研究发现，在教学目标维度，主要因素是“学情掌握”，次要因素是“班级人数”，其余因素为一般因素;在教学策略和教学活动维度，主要因素是“学情掌握”，次要因素是“班级人数”和“硬件配套设施”，其余因素为一般因素。有意思的是，9类因素在不同维度对教师使用方式的影响状况完全相同，即更多地诱发教师补充教学元素，而较少影响教师删减课程材料中的内容。此外，“学情掌握”和“班级人数”两个因素对不同区域教师使用课程材料的影响存在显著性差异;“教学法知识”和“课程知识”对不同职称教师使用课程材料的影响存在显著性差异。

囿于研究条件，本研究开展的地区仅限于广州市，研究结论可以适度推广到我国经济、教育发达程度相当的城市。建议今后不同地区的研究者可以相互合作，更大范围地展开区域间的比较研究，以便更全面地探索我国初中化学教师使用课程材料的影响因素。

5.2  建議

基于本研究的一些发现，结合教育实际，笔者针对教师使用课程材料以及课程实施的管理等方面提出以下建议。

（1） 关注补充教学元素的合理性。结果显示，各类因素会更多地诱发教师对课程材料进行补充。出现这一结果可能有两方面原因。一是教师已不再拘泥于教科书和教师用书，而是会利用多样化资源和素材丰富自己的课堂;二是我国教材的呈现方式趋于精简化，教师有时为更系统地讲授知识或应试要求，通常会补充教学内容。教师在参考多样化课程资源的基础上，适当地补充教学元素。丰富课堂教学是值得鼓励的，但一定要注意补充教学元素的合理性，切忌不按照课程标准要求和不考虑学生实际情况，盲目补充过难过繁的学科内容，增加学生学业负担。

（2） 制定合适的班级规模。研究发现，“班级人数”因素对不同区域教师的影响存在差异，班级规模越大的地区，影响程度越大。正如前文所述，当班级人数较多时，会对课堂教学产生更多的影响和限制。因此，为了更好地贯彻新课改“以生为本”的教育理念，希望教育主管部门和学校共同努力，制定合适的班级规模，努力实现小班教学，为师生营造一个良好的班级环境。

（3） 合理分配教学课时。结果显示，在教学目标和教学活动维度的删减方式上，“教学时间”因素都被认定为主要因素。换句话说，教师删减课程材料中的目标和活动更多地是受到时间因素的影响。相对而言，教师的判断更加依赖于自己的经验，而非对课程标准的深刻理解。教师应当合理地分配教学课时，不要基于应试的考虑而过多地将时间用于讲、练习题，导致没有时间开展其他教学活动。不同教龄的教师之间需要开展基于标准、形式多样的研讨，以使得课时分配更为合理。

（4） 提高考试评价与课程材料的一致性。研究发现，在教学目标维度的删减方式上，“考试评价”因素被认定为主要因素，表明教师不采用课程材料中的教学目标，很大程度受到考试评价的影响。鉴于此，若期望促进教师对新课程的落实、减小教学实践与课程材料的差异，需要提高考试评价与课程材料的一致性。除纸质考试外，发展活动表现评价、档案袋评价等多样化的评价方式是非常必要的，有利于将课程材料中的内容更全面地反映到考试评价中。试卷编制者在编制试卷前，应对课程材料中所包含的知识点以及不同知识点的认知水平予以充分和准确的理解，确保试卷编制与课程材料中的内容相吻合。

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