钟志贤 易凯谕 王宏胜 陈佳骊 王双双 王姝莉

[摘   要] 文章以中国知网数据库为主要来源，采用文献计量法和内容分析法，运用Citespace、SATI、ROST等软件，以技术赋能教育革新为主线，从“度”的视角分析了祝智庭教授的学术论文发表度、合作度、影响度和主题聚合度;从“智”的角度讨论了其学术思想、学术创新和学术贡献;从“道”的维度描摹了其学术特点和学术人格。从他的字里行间建构了其学者形象和学问之道，勾勒了另一种学术发展史。

[关键词] 技术赋能; 教育革新; 祝智庭; 学术思想; 学术人格

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 钟志贤（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要从事教育信息化、教学设计、远程教育研究。E-mail：jxzzx@126.com。

一、引言：彰往察来

从传播学和教育技术学角度看，人类教育发展史是一部媒介技术变革的历史，从口语、文字、印刷到电子和数字传播时代，每一次媒介技术的历史性进步都会带来教育的变革，从现代学校制度到个性化教学、差异化学习、虚拟教育，从开环大学、密涅瓦大学到智适应学习、智慧教育、D·school、交互式书籍……折射时代、科技、媒介和思维的变化与升级。而变革的根本驱动力量是“技术赋能”。诚如乔布斯所说，技术是“人类智力的放大器”，能够真正赋予人民权利的将是技术革命[1]。

从电化教育或教育信息化发展角度看，技术赋能教育革新运动在我国已有百年[2]。 改革开放以来经历了视听教育、信息化教育、教育信息化和智能化阶段[3]。我国著名教育技术学家祝智庭教授亲历了改革开放以来的技术赋能教育革新的阶段，数十年如一日，见几而作、极数知来、慎处时运，在教育信息化领域耕耘不辍，在技术赋能教育研究方面卓有建树。

“彰往而察来，显微而阐幽。”以论文文献计量分析为基，内容分析为辅，透过祝智庭教授的字里行间，描摹其研究轨迹和学术思想，亲炙其学术创新和学术人格，可以重温改革开放以来“技术赋能教育革新”的发展之路，洞观“教育和技术赛跑”的现状与走势，并且勾勒另一种教育技术学科学术发展史。

二、立体速写：字里行间的“度”

“权，然后知轻重;度，然后知长短。”（《孟子·梁惠王上》）通过分析祝智庭教授的论文发表年度、力度、影响度、合作度、主题聚合度，立体多维速写其学术研究概况。

（一）发表度

在中国知网和万方数据库，以“作者=祝智庭”进行检索，共有数据337条（本文所有研究数据均截至2019年6月20日。另外必须说明的是，本研究仅根据祝智庭教授国内学刊发表论文，他另有近40项国际发表，包括SCI/SSCI论文及UNESCO专项报告，均未纳入分析），其中知网322条，包括期刊论文307篇、报纸7篇、会议论文8篇，万方补充15篇会议论文。中国知网收录显示，祝智庭教授公开发表的文献最早出现在1986年，之后发文量总体呈波动上升趋势，期刊论文在2013年达到峰值25篇。

（二）合作度

祝智庭教授与国内48位学者有过合作。合作频次排名前十的学者分别是：管珏琪（22次）、吴永和（20次）、顾小清（19次）、郁晓华（16次）、闫寒冰（14次）、彭红超（13次）、胡小勇（13次）、刘名卓（13次）、林阳（11次）、王佑镁（10次）。这些合作者都是祝智庭教授的博士生，经过多年积淀和淬炼，现已形成一个以祝智庭教授为内核的、结构合理且富有开创性的研究团队——Z-Team。

（三）影响度

祝智庭教授的相关文献总下载量为534522次，篇均下载量1600.37次;总被引数为17893次，篇均被引数53.57次，下载被引比为29.9。他发表的期刊论文共307篇（含合作），分布在52种期刊中，其中CSSCI216篇，核心期刊240篇。刊载量最高的是《中国电化教育》（76篇），占总期刊论文的24.80%;其次是《电化教育研究》（74篇），占比24.10%;再次是《开放教育研究》（29篇），占比9.45%。近年來，多种研究报告反映了祝智庭教授的学术影响力。比如，2016年6月，《网络教育应用教程》一书被评为“教育技术领域引用最多的50本书籍和50篇文章”之一，被引量为838次。2017年祝智庭教授上榜《中国哲学社会科学最有影响力学者分学科排行榜分析报告：基于中文论文的研究》[4]。2018年12月，中国知网发布《全国高校教育学学者论文指数排行榜》，祝智庭教授以H指数43、综合指数1971.92，在国内人文社会科学领域排名第一[5]。同年，学术志发布了高校人文社科学者期刊论文排行榜（2006—2018），其中祝智庭教授的综合指数高达2028.88，排名第一[6]。

（四）聚合度

1. 发表论文主题分析

通过量化分析祝智庭教授发表的学术论文，可生成高频研究主题图谱，据此可发现他的研究主题集中在“智慧教育、教育信息化、电子书包、信息化教育、CAI、知识管理、电子课本、人工智能、智慧学习、创客教育、学习资源、技术标准、娱教技术、教师培训和教育技术”等方面。将高频研究主题按照时间轴形式聚类呈现如图1所示。三十余年来，祝智庭教授所发表的学术论文主要集中在以下7个类群：智慧教育、教育信息化、CAI、电子书包、信息技术、个人学习空间、娱教技术。

同时，运用Citespace检测到排名前5的突变词有CAI、信息化教育、知识管理、电子书包、智慧教育。2001年以前，他的研究关键词集中在CAI，发表了12篇与计算机辅助教学相关的学术论文，对人工智能基础理论和技术发展产生了较大影响;在2001—2004年间，共发表51篇，其中22篇属于“信息化教育”和“知识管理”主题，响应了国家教育信息化战略;在2011—2015年间，共发表98篇，“电子书包”是研究焦点，相关论文达22篇;自2016年起，他的研究焦点转向“智慧教育”，自2016年至今发表的59篇论文中，有36篇属于该研究主题。

2. 承担课题主题分析

通过分析祝智庭教授自1997年以来承担的课题项目，发现其研究主题分布频次为：网络教育（4次）、课程建设（5次）、教育信息化（13次）、教师教育/培训（6次）、教育产品开发（1次）、电子学档（1次）、智慧教育（1次），“教育信息化”与“教师培训”是课题研究重点所在。时间线上，2000—2010年之间的课题数量占比超过50%。

3. 参与会议主题分析

从目前所搜集到的祝智庭教授参加的学术会议来看，有关计算机辅助教学会议共有17个，以2000年为界，会议主题明显呈现“计算机辅助教学”向“教育信息化”转变的趋势。新世纪之初，祝智庭教授与会的主题有以下显著共性：信息化教育与本土化研究相结合、以人为本、合理使用技术，强化不同学科融合，培养复合型人才。2006年，他致力教育信息化建设，构建网络学习生态环境。2012年，他提出在数字环境下以信息化促进教学变革与创新，走向智慧教育。

4. 指导博士生毕业论文主题分析

通过分析祝智庭教授所指导的博士生毕业论文，也可反映其研究焦点。现已收录且公开在中国知网数据库的博士论文有47篇，总被引量达到2060（篇均被引43.83），单篇最高被引量达到305，总下载量超过17万（篇均下载：3752.19），下载被引比达到85.61%。

通过关键词共现网络可见，关键词“教学设计”具有最高的频次和中心性，是47篇博士论文的主要研究主题;“设计思维”“学习设计”也具有较高的中心性。“设计”（教学设计、设计思维、设计研究、系统设计、环境设计等）一词在47篇博士论文中占核心地位。 47篇博士论文可大致分为三个研究类群：一是以信息化教学设计、信息技术与教学变革为主的教学设计与信息化相关研究，二是以教育技术研究、教师教育技术能力为主的教育技术能力与建设相关研究，三是以个人学习环境、教育资源与学习资源为主的学习环境与资源相关研究。

在上述软件可视化分析基础上，结合文本研读，对聚类词进行整合，可大致将祝智庭教授的主要研究主题分为以下4大类：

（1）计算机辅助教学（CAI）（1986—2011年），标签词如著者语言、编译程序、CAI执行程序和计算机辅助教学等。

（2）教育信息化&信息化教育（1998—2019年），标签词如信息化教学设计、设计研究、协同教学、信息技术教师、技术标准、数字化教育、网络教育、现代远程教育和信息化教育、教育信息化建设和知识管理、教师教育、教育技术哲学、娱教技术、微课等。

（3）电子书包（2001—2016年），标签词如教育云、班班通、电子书包、标准研制和虚拟学具、个人学习、MOOC、翻转课堂、智慧课堂和学习过程等。

（4） 智慧教育（2012—2019年），标签词如个性化学习、教育大数据、人工智能、系统要素、智慧教育、智慧学习、智能教育、教育信息化2.0、数据智慧和人机协同、数字徽章、微认证、精准教学和生态系统等。

三、见微知著：字里行间的“智”

見微知“祝”，“智”在其间。学术的立体速写是显其概貌，文献综合分析才可见其深度。以上述四大研究主题为主要脉络，加上基于人工文本分析得出的“元”研究主题、教师教育研究主题，可以概述祝智庭教授及其团队的研究成果、研究创新和学术贡献。学术文献分析表明，祝智庭教授对我国教育技术学科建设和教育信息化事业发展功若丘山。从视听教育到CAI，从信息化教育到知习识管理、电子书包，再到智能教育、指数思维，与时偕行，思维逸出樊囿，理论建构和实践探索成果莫之与京，如揭橥技术赋能教育革新基本原理，以教育文化分类元框架为标志的元教育技术学研究，更为我国信息化教育、智慧教育和指数教育之嚆矢。其字里行间透溢求实创新的学术研究风格：现实导向、问题驱动、方法匹配、技术支撑、理论建模、实证探索、迭代循环。

（一）“元”研究

“元”（Meta）表达的是“关于A的A”，例如“元认知”即“关于认知的认知”，“元数据”即“关于数据的数据”，以及元哲学、元教育学、元学习，等等。“元”有初始、基本、一般的含义，关注事物或学科的元问题、本质、理论结构或作为理论论证的方法与手段。祝智庭教授在“元教育技术学”研究上作出了开创性的探索：教育文化分类元框架、教育技术研究实践场元框架、联通时代的协同学习范式元模型。

1. 在国际上率先提出了教育文化分类元框架

祝智庭教授在博士论文（1996）中指出，信息技术的教育应用具有文化敏感性，各种信息化教学模式渗透了不同的文化价值取向，应从认识论（个人主义—集体主义）和价值观（客观主义—建构主义）两个维度来考察教学模式的文化差别，构建教育文化分类元框架。该框架具有国际原创的理论意义。如图2所示[7]。

祝智庭教授指出，考察教育文化分类，可以把各种文化中所蕴涵的价值观和认识论看作两个基本变量，每个变量有两个不同的取值：价值观（个体主义—集体主义，Individualism vs. Collectivism），认识论（客观主义—建构主义，Objectivism vs. Constructivism）。如果将它们组合，便可产生四种不同的教育文化类型：（1）个体主义—客观主义;（2）个体主义—建构主义;（3）集体主义—客观主义;（4）集体主义—建构主义。但这种分类只能反映几种比较极端的情况，因为变量的二值化造成了分类的对立，而文化系统之间的差异不同于对立。因此，我们将每一变量看作一个连续体（Continuum），在两端之间还有不同的值分布。借用平面几何的方法，可以将个人主义—集体主义、客观主义—建构主义当作描述各种不同教育文化的二维分类模型[8]。借此元框架，他提出了系列变体框架，例如，构建了具有文化弹性的网络教学传通系统模型，构建了CAI基本模式的文化分类框架[9]。由于认识论、价值观属于哲学的核心范畴，于是祝氏教育文化分类便有其哲学上的依托。

图2   教育文化分类元框架

更为精妙的是，他将此二维分类的变量映射到教学传通模型的系统构量上：客观主义—建构主义变量对应于预存的静态学习资源空间的可控度（Controllability），亦即客观主义教学模式本质上是教师主权的，而建构主义教学模式本质上是学习者主权的;个人主义—集体主义变量对应于动态生成的过程信息空间的共享度（Sharability）， 亦即个体化学习无需与他人分享过程信息，而群体性的合作/协作学习则必须分享过程信息。这种映射关系的建立，为设计柔性生态化网络学习平台奠定了可靠的理论根基。

2. 构建了教育技术研究实践场元框架

以AECT04定义为依据，他将教育技术系统归纳为研究场和实践场两大场域，构建了教育技术的子场域转化框架，论述了子场域的构成及要素，提出了教育技术研究实践场元框架。其中包含了a、f、r、c四种子场域：a是标的制品（Target Artifact）、f是反馈制品（Feedback Artifact）、r是反身制品（Reflective Artifact）、c是境遇制品（Contextual Artifact）[10]。

3. 创建了联通时代的协同学习范式元模型

在系统分析信息丰富条件下的学习过程的基础上，引入多场协同的概念分析学习过程，创造性地提出了信息联通时代的协同学习元模型。该模型综合考虑观念、环境、技术、模式等因素，将学习的微观、中观、宏观层面有机地联系起来，将传统的学习过程优化为一种协同的信息加工和知识建构的过程[11]。

（二）计算机辅助教学（CAI）

以“主题=CAI”或含“计算机辅助”and“作者=祝智庭”为检索条件，共检索到17条数据，时间跨度从1986年到2011年。

1986年，发表在核心期刊《计算机科学》上的《智能CAI系统研究刍议》是祝智庭教授公开发表且记录在库的第一篇论文。他与万嘉若教授在这篇文章中介绍了从CAI到ICAI的发展过程，是国内首位提出网络学习文化分类模型的学者，其理论观点具有国际创新意义和发展意义。1998年，他发表了系列文章论述CAI的教学策略[12-15]。2001年，他与团队与时俱进地提出了区别于传统CAI的教学模式[9]，探讨了适合于信息化教育阶段的CAI新概念内涵及外延[16]、新特征[17]、新评价机制[18]。

（三）信息化教育&教育信息化

信息化教育和教育信息化是一对密切相关的概念。信息化教育是指以现代化信息技术为基础的教育形态。教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革和教育发展的过程，其结果必然是形成一种全新的教育形态——信息化教育[20]。

2000—2005年与2009—2015年是祝智庭教授“信息化教育”与“教育信息化”研究的高峰期，平均每年有2～3篇文章发表。宏观研究主要集中在理论建模与哲学意义辨析[19-22]。微觀层面的研究，在信息化教育方面的研究主题主要包括“CAI”“电子书包”两大类。在教育信息化方面主要聚焦在“智慧教育”[23]。

祝智庭教授运用技术哲学观点考察技术对教育的影响，指出在传统教育系统中，知识的习得和传承主要是通过在本系统内的纵向信息传播过程，即濡化（Enculturation）现象来进行的;而在信息化过程中，作为新兴文化系统的技术文化，将与原有的教育文化系统相互作用，从而引发原有的教育文化本体系统发生改变，形成教育文化变革的涵化（Acculturation）现象[24]。

积多年研究实践，他提出了信息技术促进教育文化变革的五个基本原理：第一，由于技术改变了人类活动的时空结构，从而会改变人们的学习方式;第二，由于技术提供了丰富的信息表征或表现形式，从而会改变学习者的认知方式;第三，由于技术改变了人类信息活动的社会主体结构、参与方式以及对信息资源的拥有关系，从而会改变参与者之间的教育关系;第四，技术提供了行为主体的智能代理功能，从而会改变学习的系统生态;第五，技术使学习资源具有无限复制性与广泛通达性，从而可以极大地增加人们的学习机会[25]。

（四）电子书包

电子书包即利用信息化设备进行教学的便携式终端，国内外均有对该类设备的教育功能展开的相关研究。在对电子书包的研究初期，祝智庭教授主要关注的是系统、功能、标准体系等相关理论的研究[26-29]，提出了电子书包的系统功能模型[30]，他认为一个完整的电子书包教学应用环境涉及物理环境（电子课桌、交互显示设备、无线网络）、软件环境（课堂交互平台、教学服务平台）、数字资源（电子课本、教学资源、学科工具）及与环境相适应的应用模式。他主持了电子书包的标准制定[31]，指出电子书包的出版、教育双重属性及其关系，指导电子书包的整体建设。研究后期，他针对国内电子书包的区域推进进行了实践考察，关注班班通、人人通、教育云，将电子课本、电子书包、Cloud Card[32]作为云端个人学习环境的实践研究[31]，强调建设个人学习空间和构建智慧化学习环境对于学习者有效学习、终身学习的重要性，进一步提出了本土化环境下实现教育信息化的可行路径。

（五）教师教育

祝智庭教授的学术论文涉及“教师”主题的有很多，同时，他所指导的博士生毕业论文选题也有部分和“教师培训”“教师专业发展”相关。在知网以“主题=教师”检索，得到相关文献61篇，以“篇名=教师”检索，则为25篇。出现这种情况，是因为另外36篇文章均分散在其他的研究中，如教育信息化、智慧教育等，或是以教师为研究对象，但并非作为研究主体的文章。也正因如此，Citespace的研究主题timeline中没有聚类出关于“教师”的研究主题。而以“主题=教师教育”进行检索，共有相关文献20篇。

通过对主题为“教师教育”的20篇文献的分析，参照祝智庭教授承担的课题和所获奖项或荣誉，可以发现他在该主题的研究成效卓著。该主题的研究周期从2000年持续到2019年，主要围绕信息化环境下的教师专业发展、教师培训展开，集中在教师专业评价[33]、教师专业标准[34-36]、教师培训模式[37-42]三个方面。

近年来，祝智庭教授及其团队在教师专业评价研究中引入了美国“面向教育者的能力微认证系统”，提出了应用微认证创建开放空间、促进教师发展的实施方略[43]，围绕微认证项目设计与开发的基本流程、能力分解思路、认证框架设计、支持资源建设以及评估认证中心建设等展开了深入探讨[44];开发了由角色分析、能力分解、认证规范开发以及调研试用四阶段组成的微认证过程开发模型，构建了微认证规范框架以及包含35项微能力和认证规范的微认证体系[45]。在教师培训的研究中，剖析了英特尔未来教育的案例，探析了活动主线、资源特色的培训课程，半开放式的培训方式，结构化培训的管理特征[38，40];探究了教师专业发展策略[46];开展了网络研修模式[41]、“混合研修”模式[47]的设计研究和实证研究。研究与时俱进，贴近需求，融合最新技术，紧扣技术赋能教师，系统地探索了教师信息技术理论及应用能力的本土化培养路径和评价机制。

（六）智慧教育

智慧教育是数字时代到指数时代的必然变革，也是教育发展的必然选择。我国教育信息化视角下的“智慧教育”研究始于2011年12月在天津召开的教育技术国际学术会议（ETIF 2011）。随后，学界逐步出现了祝智庭教授的华东师范大学研究团队和黄荣怀教授的北京师范大学研究团队，围绕智慧教育、智慧学习环境等主题展开了相关探索。

祝智庭教授首篇有关智慧教育的文章始见于2012年，随后围绕“智慧教育”主题展开了连续的研究，截至2019年6月20日，已有发表相关学术论文36篇，2017年达到峰值11篇。36篇文章总下载量达到112532次，总被引达到2162次，篇均被引60.06次，篇均下载量高达3125.89次，已然成为我国智慧教育研究领域的标杆性领军人物。

在知网以“主题=智慧”检索，共有39篇文献，清洗数据后得到36篇与智慧教育相关的文献，用SATI3.2进行题录分析，得到关键词共现图谱，如图3所示。聚类处理后得到三大类研究方向：智慧教育、智慧学习、教育数据。从中可见祝智庭教授及其团队正力图构建一个完整的智慧教育研究生态，研究范围较广，从智慧教育的内涵、机制、标准与评价等方面架构了一个智慧教育研究体系。

在智慧教育研究领域，祝智庭教授率领团队开展了诸多创造性工作，研究成果丰硕，产生了重要的学术影响和社会影响。可以将其概括为“智慧教育研究领域的九大学术贡献”。

（1）提出了智慧教育的祝氏定义（2012年提出[23]，2017年[48]、2018年[49]两次优化）：智慧教育的真谛就是通过构建技术融合的生态化学习环境，通过培植人机协同的数据智慧、教学智慧与文化智慧，本着“精准、个性、优化、协同、思维、创造”的原则，让教师能够施展高成效的教学方法，让学习者能够获得适宜的个性化学习服务和美好的发展体验，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好的人格品性、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才。其根本要义是，通过人机协同作用以优化教学过程与促进学习者美好发展的未来教育范式。

（2）创建了涵括智慧环境、智慧教学法、智慧人才/评估三要素的智慧教育研究框架[50]。

（3）构建了智慧教育的价值框架（智慧教育的道法术）;提出了智慧教育之道：智慧教育是科学性、技术性、艺术性、人文性的有机统一[51]。

（4）探索了智慧学习生态的内涵、作用机制以及体系架构[48]。从目标（理念价值的传承与发展，智慧人才的生态观、发展路线、培育路线、培育目标）、方法（培育智慧人才方法的理念、学习情境创设、生态平衡、方法生态）和手段（建构生态化学习环境，设计智慧学习圈）三个层面构建了智慧人才培养视角下的智慧学习生态[52]。

（5）强调了智慧教育的人本主义倾向[53]，确立了大数据作为智慧教育核心价值[49，54-55]，深度学习作为智慧教育核心支柱[56]的两大基调。

（6）制定了适合于智慧城市的教育领域应用评价指标体系，包括学习环境、学习资源、用户体验、管理服务、系统建设和市民学习六个维度[57]。

（7）提出了智慧教师的四种角色（思维教学设计师、创客教育教练员、学习数据分析师、学习冰山潜航员）以及智慧教育环境中智慧教师培养的实践解决方案[42]。

（8）定义了智慧教育的底线思维：适合机器（智能技术）做的事让机器去做，适合人（师生、管理者、服务者等）做的事让人来做，适合于人机合作的事让人与机器一起来做[51]。

（9）开创性地将指数思维（Exponential Thinking）和指数效应引入教育领域，提出指数思维赋能智慧教育，成为引领智慧教育研究及其应用发展的风向标[58]。

综观起来，祝智庭教授的研究主体更多涉及的是教师、学生，而非囿于智能技术环境，更多关注的是教育主体——“人”的发展，审察社会对新型人才的急切需求，关注教师专业发展的迫切需要，着力于教育改革的实践性价值，這些研究价值取向反映了祝智庭教授中正的教育之道和深厚的家国情怀。

四、学术燃灯：字里行间的“道”

“言为心声，文以载道”;“文章千古事，得失寸心知。作者皆殊列，名声岂浪垂。”（杜甫《偶题》）。学者的学术论文不仅折射其学识水准，反映其治学之道，也蕴含或流布其学术人格，乃至为人处世之道。

（一）君子中庸

以祝智庭教授指导的50篇博士论文后记（其中3篇博士论文未收录于知网）为研究对象，截取与祝智庭教授相关的内容，汇集生成词频分析文本，使用词频分析工具共提取出55个词汇及其相应频次，通过在线词云生成工具，生成词云图，如图4所示。词云图中词汇的大小与该词出现的频次成正比。