王小根 刘梦恒

[摘   要] 知识建构以学习者本身的探究兴趣为基础，给予其极大探究空间，而这是建立在学习者之间有效交互之上的。冲突的观点在有效交互中是不可避免的，且具有正向作用的功能性冲突对于交互有一定的推动作用。然而在在线社区学习中，学习者往往采取回避的方式以避免冲突的发生，这在一定程度上减少了功能性冲突，并间接影响了交互的有效性。功能性冲突的发生需要有意的引导，因此，将具有较强引导性及目的性的协作脚本引入知识建构过程中，通过去结构化处理增强其灵活性。经过三轮实验发现，在半结构化协作脚本的支持下，学习者观点方面的冲突数量增加，交互质量也有所改善，此外，学习者的社区责任感也在一定程度上得到了增强。

[关键词] 在线知识建构; 功能性冲突; 半结构化; 微协作脚本

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 王小根（1965—），男，浙江湖州人。教授，博士，主要从事网络多媒体技术教育应用研究。E-mail： vctwang@126.com。

一、前   言

近年来，国家相继出台了《教育信息化2.0行动计划》《教育现代化2035》等文件。从中可以看出，教学思维在逐渐发生转变，从原先注重整体，到如今越来越注重个体需要，如何发挥学习者的潜能成了关注的重点[1]。因此，越来越多的教学方式都更加侧重于学习者本身能力的培养，知识建构就是其中之一。知识建构理念提倡从真实生活中的问题出发，由学习者提出多元化的观点，并且以持续观点发展为过程，主动寻找提升知识的方法，为社区知识的共同进步负责。以社会建构主义为理论基础之一的知识建构，提倡学习者通过互动不断地建构知识，发展认知，在这个过程中，学习者必不可少地会产生观点方面的冲突。传统的冲突观认为，冲突是有害无益的，经常被冠以暴力、破坏性以及不理性的标签[2]，所以人们在团队活动中尽量避免冲突的发生。但是随着时代的发展，研究者们意识到冲突在人际互动中是不可避免的，一定程度的冲突能够带给团队活力，有助于其不断地推陈出新。如Eryilmaz认为，冲突在知识建构中起到了促进观点进步的核心作用[3]。Gunawardena、Pena-Shaff、Aalst等学者在对知识建构话语进行分类时，冲突都是其中较为重要的分类[4-6]。Pondy将此种带有正向促进作用的冲突称为功能性冲突，其有利于实现组织目标，促进成员认知，是具有建设性的冲突[7]。

柴少明发现，由于受传统文化、学校教育等因素的影响，讨论多以赞同为主，而没有对他人观点和看法进行评價[8];李彤彤在探究在线虚拟学习社区时发现，学习者之间的冲突辩护的氛围不浓厚，导致影响了知识建构过程[9];甘永成认为，学习者比较习惯提出自己的看法，但是不习惯对他人观点进行反驳，因此，冲突活动占比较低，冲突后达成共识的比例更低[10]。有学者也提出了相应的解决措施：柴少明提供了三个“支架”和一个“问题”，即交互结构支架、支架工具、模型支架和引导性问题，能够较为有效地引导学习者之间产生冲突，但是对学习者交流深度的引导不足，且支架灵活性不足，不能根据学习者协作的实际情况进行调整[8];况姗芸为学习者的争辩过程添加了可视化工具，使冲突点更加明晰，同时，也存在引导发生冲突的过程中有系统性不足的问题[11]。而半结构化微协作脚本无论是在系统性引导协作过程方面，还是在根据实际情况灵活调整方面都具有较为成熟的应用。引入半结构化微协作脚本作为引发学习者产生功能性冲突的主要方法，可以达到提升交互质量的目的。

二、理论分析

（一）知识建构与功能性冲突

以观点为中心、观点持续发展为过程、促进社区知识进步为目的的知识建构理念由加拿大 Scardamalia与Bereiter两位学者共同提出[12]。Gunawardena认为，知识建构过程应分为五个阶段：共享和比较信息、发现分析观点之间的不同和矛盾、提出新的建议、达成共识、运用新建构的知识[4];Fischer等从任务和观点的视角切入，认为知识建构过程包括与任务相关的知识外化、引导启发与任务相关的知识、面向冲突的共识建立与面向整合的共识建立[13]。结合Stahl的知识建构双循环模型可以理解知识建构的过程[14]（如图1所示），即在知识建构中，学习者提出为理解真实世界而产生的问题，将之作为探究的起点，通过搜集相关资料或者批判性地阅读教师提供的权威性资料，初步形成个人观点。再将观点发表至社区，由于个人认知差异，社区内自然地存在许多冲突观点，学习者对冲突观点中的矛盾点进行辨析并且将冲突表达出来，加以阐述理由并且相互辩驳，通过观点的不断碰撞持续发展更新或者保持个人观点，形成共识观点，丰富社区知识。在此过程中，学习者通过讨论与辩驳发现目前探究中存在的不足与缺漏，并作为后续探究的目标，将此过程循环往复，不断更迭，逐步推进学习者对于事物的理解，使知识建构水平呈螺旋式上升的状态。

在此过程中，功能性冲突是推动知识不断散播、重组、更新的较为关键的因素。同时，将学习者暴露到冲突的观点中，也会有利于检验其对事实的理解程度[15]，因此，理性地表达出冲突的观点并且展开辩驳，使学习者的观点脱离“舒适区”，形成具有推动观点发展作用的功能性冲突，迫使学习者再次思考自己的观点是否有理有据，这是展开有效交互的重要过程。

线下环境中的知识建构多以面对面交流为主，面对面的方式往往能激起更多观点的碰撞，而在在线环境中，学习者往往不习惯于提出自己的问题[10]，并且由于多种原因阻碍了学习者明确表达自己的质疑[8]，使得在线学习易出现交互过程平稳、缺乏冲突的现象。

（二）半结构化微协作脚本与功能性冲突

在Wiki百科中，“脚本”除了指用脚本语言编写的计算机程序外，还指用于描述程序性知识的脚本理论。协作脚本侧重于后者，具体指用于辅助学习者协作学习时解决问题的指令集合[16]，从狭义上指一套结构化的协作学习规则[17]。在协作脚本的支持下，通过给学习者分配确定的角色、任务以及时序等一系列具有较强针对性与倾向性的指示，减少了学习者在协作时的不确定性，使协作更加高效，从而促进交互质量[18]。此外，协作脚本还可引导学习者与同伴共同分享观点，反思观点之间的差异，或者共同修改观点[19]，使学习者在协作建构知识时有“路”可循。

Dillenbourg与Hong两位学者将协作脚本分为宏脚本与微脚本[20]，宏脚本是对学习者群体活动的外部支持，是一种教学方法模型，即将一系列的活动过程结构化;微脚本则包含更多活动结构的细节，强调脚本内容会逐步被学习者吸收内化，且微脚本有促进学习者通过反驳等方式回应其他学习者观点的作用[19]。微脚本的本质是一种嵌入环境中的对话模型或争论模型，能够为学习者展开争论性对话提供细节方面的指导，为对话有目的、有方向地展开提供支撑作用，有助于学习者展开深度交流[20]。同时，在交流的过程中学习者会逐渐接受此种交流模式并将之内化到自己的认知结构体系之中，逐渐发展成为无意识行为。也就是说，在微协作脚本的支持下，不仅能够使协作更为高效，还能有目的地将学习者之间的潜在冲突显性化，并且将观点中的冲突有意引向正向作用，从而引发学习者之间的有效讨论。

但是，协作脚本易出现过度结构化的问题，Dillenbourg指出过度结构化的脚本会影响协作过程的自然性，因此，提出了结构化脚本与半结构化脚本，其中半结构化脚本主张根据上一阶段的协作情况确定下一阶段的参与形式[21]。这种具有生成性的脚本使协作过程变得灵活而多变，更加贴合实际知识建构状态。因此，本文采用半结构化的微协作脚本，用于引发学习者之间的功能性冲突，但是具体的参与形式随上一阶段实际情况的变化而变化。

（三）半结构化微协作脚本设计

1. 半结构化微协作脚本依据的设计框架

协作脚本的呈现方式多样，但都目的性较强，通过设计一系列的活动有意引导学习者行为，为学习者进行任务相关的互动提供一定程度的指导。设计协作脚本包含五个要素，分别是角色分配、时序、学习目标、活动类型及呈现方式[22]。依据脚本设计五要素，设计出如表1的脚本框架。

协作脚本设计的主要目的是引起学习者之间的观点冲突，并将冲突引向功能性冲突方向，从而促进其知识建构的交互深度。在进行协作时，本文将重点置于学习者之间的功能性冲突，并由此分配相应的角色及设计具体的呈现内容。因此，协作脚本时序分为四个阶段，依次是个人学习阶段、组内冲突阶段、组间冲突阶段与总结阶段。个人学习阶段为个人知识建构，其余均为社会知识建构。在个人知识建构部分搜寻感兴趣的内容，逐步增进理解，进行理解前的会默，形成社会知识建构的基础;在社会知识建构部分，需要学习者将个人理解分享至社区中，先在小组内展开讨论，产生潜在的对立冲突观点，由此进行深入探讨，表达对立观点，寻求证据支撑并进行辩驳。其中的角色分为冲突制造者、调解者、冲突解决者三类，即冲突制造者通过浏览组内其他成员的观点，结合个人经验或搜寻的证据提出相应的质疑;冲突解决者为被提出质疑者，当面对相异观点时，需要给出个人解释，通过多轮的辩驳，使双方达成共识;调解者在其中起到的作用是当辩驳处于混沌状态时，辅助双方明晰冲突点，或者为双方厘清思路，在达成共识后，为双方提出一定的发展性意见。完成小组内辩驳后，以小组为单位，共同查看其他小组的观点，通过组内讨论对其他小组提出质疑，并由被提出质疑小组进行解答。其中角色分配与组内冲突阶段一致，但是人数不定，即冲突制造者可以是提出质疑小组的其中一人，也可以是多人;冲突解决者同理;调解者则由冲突解决方与冲突制造方中各选一人或多人。在讨论达成共识后，每个小组进行总结，梳理思路，继续通过查阅相关文献调整自己的认知，并且小组内通过讨论对探究目标、计划及方向进行相应的调整。

2. 半结构化微协作脚本内容

微协作脚本相较于宏协作脚本包含更多的活动细节，为协作的展开提供更详细的引导。结合上一部分的脚本框架，并且融合Clark[23]以及Aalst[6]两位学者对争论过程的分类，将学习者之间产生的冲突引向具有正向作用的功能性冲突，形成本文中的半结构化微协作脚本（如图2所示）。

协作知识建构基于每个人对于知识内容的独特理解而展开，因此，在进行协作前，需要学习者先进行个人知识建构。在这一部分中，教师会提供相应的权威性资料供学习者参考，学习者通过提出困惑或感兴趣的问题，将其作为知识建构的起点。

在形成个人观点后，学习者可先在组内进行讨论，讨论内容主要围绕与他人观点不一致的看法。通过与他人进行深度讨论，使自己及他人的认知不断进行调整，并且逐渐发展为较为成熟的观点。其中每个人都会承担两种角色，其一是冲突制造者，即发现问题，提出质疑;其二为冲突解决者，即针对被质疑的观点进行解释;调解者则由组内随机指定。讨论的第一步需要学习者批判性地查看小组内其他成员的观点，查看是否赞同所有的觀点，以此引发潜在冲突;在可能存在问题的观点下方评论，清晰地表达自己的立场，并且阐明理由，将潜在的冲突显性化会引发讨论的展开，同时，也会将冲突引向正向作用;从这部分开始，学习者身份转换为冲突解决者，先查看自己的观点是否被评论，若被评论，则与评论者相互讨论辨析冲突点，判断冲突点是因表达有误还是因个人认知差异造成。若是表达有误，则更正表述即可;若是由于认知差异，则双方需找出相应的科学证据证明自己的观点或者寻求教师等权威第三方的支持。此时需要双方及调解者进行判断，对方所列举的证据是否能够充分证明其结论，若能，双方达成共识，冲突结束;若不能，说出不能的理由，并由对方作出回应，再重新进行判断;若自己的观点没有被评论，可以选择邀请指定的某人评论自己的观点或者选择参与到其他感兴趣的讨论中。组间冲突与组内冲突的过程一致，但角色分配略有不同，由本组成员选择一位或多位作为冲突制造者，并选择一位作为调解者，其余为冲突解决者。最后在总结阶段时，学习者主要总结在讨论过程中的思考，包括收获、不足之处以及对自己/小组探究计划（方向、内容）的影响。

其中在整个讨论过程中的任何一个阶段，学习者可依据自身情况随时对讨论进程进行调整。如有学习者直接将观点立场、权威证据一起评论于观点下方，则可直接将进程推进到最后，判断证据是否充分证明其结论;或者有学习者在与他人辩驳的过程中认为自己的认知确实存在缺陷，还需继续查阅资料，则进程可返回至个人学习阶段。即不论是讨论的小流程还是整个学习的流程，学习者都可依据自身实际情况进行灵活调整，也可依据上一阶段的实际情况进行相应调整。

三、实验设计

（一）实验对象及环境

实验课程为“网络教育应用”，其主旨为探究互联网在教育中的应用。课程内容涉及广泛，包含互联网影响下的理论概念、理论应用、技术环境等;课程形式灵活多样，鼓励学习者以研究者的视角发散思维，勇于发表自己的观点，并提倡通过协作展开探究;课程氛围整体较为活跃、轻松。课程采用数课云平台作为在线学习平台，该平台提供观点的新建、发展、评价、总结、升华等功能，还能完整展现观点的发展路径，为学习者展开知识建构学习提供了良好的环境支持，也为观点的可视化表达提供了便利。实验对象为J大学教育技术学专业一年级研究生。在课程开始之前，学习者已经具备了相关的知识建构理论基础与实践经验，并且能够熟练使用数课平台建构观点。

（二）编码过程

结合Veerman[24]对交互质量的分析、甘永成对知识建构的分类量表[10]，融合成本文中所需的编码框架，共分为三个主要分类以及十一个子类目（见表2）。

将框架融入Clark[23]与Aalst[6]对在线争论式话语的分类，并对框架作进一步的细化，在上述子分类下增添27个二级分类（见表3）。

实验数据将依据上述框架对学习者讨论内容进行编码，为保证编码的信度，另外请了两位研究生进行独立编码，保留相同部分，讨论存在异议的部分。

（三）数据分析

实验共开展三轮，每轮持续3周。第一轮实验中没有为学习者提供微协作脚本，学习者根据知识建构规则，并结合不同的个人探究习惯展开学习;第二轮实验中引入半结构化微协作脚本，用于引发学习者之间的功能性冲突，在半结构化微脚本的引导下展开知识建构学习;第三轮实验中撤去半结构化微脚本，观察脚本对于学习者协作行为的后续影响。三轮实验共得到观点1301条，其中第一轮226条，第二轮623条，第三轮452条。对学习者观点内容进行分析，得到分析结果如图3所示。

1. 总体分析

在整体观点数量中，第一轮观点数量整体偏少，分析各部分占比情况发现，学习者主要以建构活动为主，解释观点、发展观点是学习者的主要活动内容。学习者之间有共同建构观点的情况，但是主动查看他人观点的行为发生较少，提出质疑者更少，并且没有辩驳的行为。第二轮中引入了半结构化微脚本，引导学习者发现潜在的冲突从而引发讨论。第二轮中的观点数量明显上升，且争辩活动的占比发生了明显的变化，但建构活动的整体变化并不明显，说明半结构化微脚本的引入有效地引发了学习者之间的功能性冲突。第三轮中撤去半结构化微脚本，分析脚本对学习者协作行为的后续影响，从中发现，争辩活动虽然部分有微小的下降，但是整体仍然是上升状态，同样建构活动整体没有明显的变化。

在学习者交互方面，第一轮学习者交互频率相对较低，多专注于观点的解释与发展。从第二轮开始，学习者之间的交互频率逐渐上升，学习者开始主动查看他人观点并且提出自己不同的看法，此时初步形成了质疑的学习氛围，但是交互结构略不均衡，有些学习者经常提出问题但是不解答，有些学习者经常解答问题但是不主动质疑。而第三轮学习者之间的交互频率提升，不仅有相互质疑还有相互辩驳，已经形成良好的争辩氛围。

2. 知识建构各阶段分析

（1）交互焦点

从交互焦点方面来看（如图4所示），无论是第一轮、第二轮，还是第三轮，学习者“与协作学习相关”的交互占主要成分，“社交、技术、服务相关”的观点仅占小部分，因此，整体来说，学习者之间的讨论都在围绕主题进行。从细节方面来看，关于“概念内容”以及“概念规则应用”的交互较多，与“任务完成策略及计划”“协作过程或组织行为”相关的交互较少。这说明学习者在进行协作知识建构时，主要在围绕理解、解释概念内容进行，了解概念内容之后会将焦点迁移至如何应用概念。“任务策略”以及“组织行为”不属于探究内容，因此，在数量比例上明显少于与探究内容相关的观点。同时，“与任务无关”的交互也相对较少，这是由于学习者大多具有独立解决问题的能力，当个人实在解决不了的时候才会将相关问题发布于平台之中。

（2）争辩活动

对他人观点发表不一致的看法是潜在冲突显性化的表现，针对冲突的观点，有理有据地进行争论是功能性冲突的体现。从图5中可看出，争辩活动中的冲突、辩护、支持以及协商一致的比例都在上升。

在冲突活动中，“检查核实某言论”“对某一言论提出质疑或挑战”“表达冲突观点”三个方面也都处于上升趋势，说明半结构化微脚本有效引发了学习者之间观点的冲突。其中“检查核实某言论”在三轮中的数量都较多，而直接“表达冲突观点”则较少，说明学习者在提出疑惑时主要会选择检查核实某言论的方式，确认不认可的观点是由于理解错误还是由于个人认知差异而导致，若是个人认知差异，再进一步提出相关质疑。此时学习者的态度还较为婉轉，尽量避免直接产生冲突。但值得注意的是，在第三轮中，“表达冲突观点”的数量高于“提出质疑”的数量，说明学习者之间已经逐渐形成了良好的冲突氛围，能够使用较为直接的语气表达冲突的观点。

在辩护阶段，为了将学习者已经产生的冲突引向正向作用，借鉴Clark对讨论的分类：“个人经验”“证据或第三方权威证明”“多维度的理由”等[23]，为学习者提供可以参考的依据。分析发现，与冲突阶段相似，辩护阶段的观点数量趋势呈上升状态。在第二轮实验中，学习者进行辩护时多依据自己的个人经验，引用第三方证据或者进行多维度说明的数量还较少。经过微协作脚本的引导，学习者逐渐开始从多个方面进行辩驳，并且开始使用第三方证据证明，依据个人经验阐述的理由数量在逐渐减少。说明学习者在进行辩驳的方式从原先的所想即所说逐渐转向为自己的理由找到充分合理的证据证明，从多个方面证明质疑的合理性或者解释观点正确性，同时，也说明学习者之间的观点冲突已经转化为具有正向作用的功能性冲突。此外，学习者在支持他人观点时，由原先的无理由支持逐渐转向表明理由的支持，并且澄清误解与协商达成共识的比例也在上升。

从整体来说，学习者之间的功能性冲突呈上升趋势，学习者对于冲突的态度从原先的尽可能回避，逐渐演变为“小心翼翼”地提问，最终变化为“有理有据”地争论。

（3）建构活动

学习者的建构活动（如图6所示）主要分为“提问”“解释”“综合”“评价”以及“反思”五个方面。

从提问方面来看，学习者提出的问题主要涵盖良构性及劣构性两个方面，咨询类问题较少，这是因为学习者在遇到咨询类问题时大多会采用自己查询或者私下相互询问的方式进行。问题是学习者进行知识建构的起点，第一轮中，无论是良构性问题还是劣构性问题，所占的比例都较低，说明此时学习者的思路还未完全发散;在第二轮半结构微脚本的引导下，劣构性问题数量有了明显的上升，说明此时的学习者已经能够积极地投入思考，且多呈发散型;第三轮中劣构性问题数量呈下降状态，但是良构性问题呈上升状态，结合观点内容进行分析，发现学习者逐渐将劣构性问题进行凝练，并且将之分解为多个良构性问题进行探究，探究过程更加具有条理性。

如果功能性冲突是推动知识建构前进的“化肥”，那么解释活动就是为知识建构积蓄力量的“土壤”，即解释活动是知识建构的基础。因此，解释活动在知识建构观点数量中占比最多，在此过程中学习者通过不断证实观点、辨别概念、联系观点，使观点持续发展，扩展、积累个人认知。综合、评价与反思活动都是在帮助学习者发现目前建构活动中存在的问题，在图表中可以看到第二轮与第三轮的观点数量均多于第一轮，说明微协作脚本的引导有助于学习者进行反思，但是第三轮的观点数量略低于第二轮，说明学习者还未形成及时反思、总结的习惯。

四、总结与讨论

通过对学习者观点数量及内容的分析发现：（1）半结构化微协作脚本的介入，使学习者之间冲突的观点数量得到了显著增长，说明协作脚本能够有效引发学习者之间的观点冲突;（2）由于半结构化微脚本的引入，学习者之间观点的冲突也被引向有助于学习者不断打破思维界限的功能性冲突，有效地提升了交互的质量;（3）当学习者被撤去半结构化脚本时，大部分学习者仍然保持了查看他人观点的习惯，并且能够针对他人观点提出质疑。这说明协作脚本不仅达到了引发学习者功能性冲突的目的，还在无形中培养了学习者的社区责任感，即当没有脚本支撑引导时，仍然能够为社区知识的共同进步负责。整体来看，半结构化微协作脚本的介入对于引起功能性冲突是具有正向作用的，但是在实践中也存在一些问题需持续改进，如对知识建构整体过程把握不足，使得学习者未形成及时反思的习惯;在脚本设计时忽略了时间的限制，使得部分讨论持续时间过长，增加了学习者的疲倦感等。

[参考文献]

[1] 李青，张鑫.十大创新教学法助力当今学习者发展——英国开放大学2017版《创新教学报告》解读[J].远程教育杂志，2018，36（3）：45-54.

[2] 斯蒂芬·罗宾斯， 蒂莫西·贾奇，等， 组织行为学[M]. 孙健敏，译. 北京：中国人民大学出版社， 2016：381-402.

[3] ERYILMAZ E， JAKKO VANDER POL. Enhancing student knowledge acquisition from online learning conversations[J]. International journal of computer-supported collaborative learning， 2013，8（1）：113-144.

[4] GUNAWARDENA C N， LOWE C A， ANDERSON T. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing[J]. Journal of educational computing research， 1997， 17（4）：397-431.

[5] PENA-SHAFF J B ， NICHOLLS C. Analyzing student interactions and meaning construction in computer bulletin board discussions[J]. Computers & education， 2004， 42（3）：250-265.

[6] AALST J V . Toward a classification of discourse patterns in asynchronous online discussions[J]. International journal of computer-supported collaborative learning， 2016， 11（4）：441-478.

[7] PONDY L R . Organizational conflict： concepts and models[J]. Administrative science quarterly， 1967， 12（2）：296-320.

[8] 柴少明. CSCL中促進协作知识建构的策略[J]. 现代远程教育研究， 2012（4）：35-40.

[9] 李彤彤， 马秀峰. 教师虚拟学习社区中的知识建构实证分析[J]. 电化教育研究， 2011（9）：26-32.

[10] 甘永成. 虚拟学习社区的知识建构分析框架[J]. 中国电化教育， 2006（2）：27-31.

[11] 况姗芸， 蔡佳， 肖卫红. 知识建构的有效途径：基于知识可视化的辩论[J]. 中国电化教育， 2014（10）：106-111.

[12] SCARDAMALIA M， BEREITER C. Knowledge building： theory， pedagogy， and technology[M]. New York： Cambridge University Press， 2006：156-173.

[13] FISCHER F， BRUHN J， CORNELIA GRASEL， et al. Fostering collaborative knowledge construction with visualization tools[J]. Learning & instruction， 2002，12（2）：213-232.

[14] STAHL G . A model of collaborative knowledge building[C]// International Conference of the Learning Sciences. MIT Press， 2006.

[15] KIILI C， COIRO J，HAMALAINEN J. An online inquiry tool to support the exploration of controversial issues on the Internet[J]. Journal of literacy and technology，2016，7（3）：14-20.

[16] O'DONNEL A M， DANSEREAU D F. Scripted cooperation in student dyads： a method for analyzing and enhancing academic learning and performance[C]// HERTZ -LAZAROWITZ R， MILLER N， Eds. Interaction in cooperative groups： the theoretical anatomy of group learning. New York. Cambridge University Press，1992.120-141.

[17] HRON A， FRIEDRICH H F. A review of web-based collaborative learning： factors beyond technology[J]. Journal of computer assisted learning， 2010，19（1）：70-79.

[18] 余亮.协作脚本的研究综述[J].电化教育研究，2010（5）：73-79.

[19] WEINBERGER A， FISCHER F， HEINZ M. Fostering computer supported collaborative learning with cooperation scripts and scaffolds. Paper presented at the conference on computer support for collaborative learning（CSCL）[C]//Conference on Computer Support for Collaborative Learning： Foundations for A CSCL Community. International society of the learning sciences， 2002.

[20] DILLENBOURG P， HONG F. The mechanics of CSCL macro scripts[J]. International journal of computer-supported collaborative learning， 2008， 3（1）：5-23.

[21] 張义兵， 满其峰. 知识建构共同体中两种协作脚本的组间交互差异研究[J]. 电化教育研究， 2015（8）：5-10.

[22] KOLLARI. Collaboration scripts - a conceptual analysis[J].Educational psychology review，2006，18（2）：159-185.

[23] CLARK D B， SAMPSON V D. Analyzing the quality of argumentation supported by personally-seeded discussions[C]//Proceedings of the 2005 conference on computer support for collaborative learning： the next 10 years！. Taipei： International Society of the Learning Sciences， 2005： 76-85.

[24] VEERMAN A L， ANDRIESSEN J， KANSELARR G. Collaborative learning through computer-mediated argumentation[C]//CSCL '99 proceedings of the 1999 conference on computer support for collaborative learning. Califonia： International Society of the Learning Sciences，1999.

[Abstract] Knowledge building is based on learners' original curiosity or interest. If the interaction can be established effectively between the learners， it will broaden the learner's inquiry space greatly. Conflicting views are inevitable in effective interaction， and to some extent， functional conflicts with positive effects can promote it. However， learners always try to avoid expressing disagreements to others in online learning community， which reduces functional conflicts and affects the effectiveness of interaction indirectly. Arousing of functional conflict needs intentional guidance. The collaborative scripts has the properties of guidance and objective. So， it is introduced into the process of knowledge building and unstructured to enhance the flexibility of application. With the supporting of semi-structured collaborative scripts， the number of controversial views increased， and the quality of interaction had been improved. Surprisingly， the learners' community responsibility had also been elevated.

[Keywords] Online Knowledge Building; Functional Conflict; Semi-structured; Micro-cooperation Script