李月月，高超，冯斯君

【摘要】创造力是一个复杂的、庞大的、跨领域的概念，本文运用文献法，采用从创造力的概念理论、影响因素、评价维度、教育培养四个视角对现有的研究进行梳理，为幼儿创造力的相关研究提供理论基础与实践指导，并为教师与家长提供新的教育思路。

【关键词】幼儿创造力；影响因素；教育培养；评价维度

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）04-0032-06

【作者简介】李月月（1991-），女，河南焦作人，江苏省南京市丁家庄小学教师，硕士；高超（1989-），男，四川仪陇人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士研究生；冯斯君（1990-），女，浙江宁波人，浙江省杭州市湖墅特殊学校教师，硕士。

一、问题的提出

创造力（creativity）又译为“创造性”，源于拉丁语reare，指的是“创造、创建、生产、劳动”。现代汉语词典将创造力定义为“努力创新的思想和现象”，韦氏大词典（Webster Dictionary）的阐释则包含四个含义：第一，创造或有能力去创造（able to create）；第二，产生（productive）新的、从来没有的东西；第三，表现出想象力和艺术发明的才能；第四，对想象和发明的原动力刺激。Torrance把创造力定义为从对问题变得敏感、寻求解决途径、提出假设、反复检验假设到解决问题的一个过程[1]，由此可得，创造力的本质是创新，即生产出前所未有的新事物。该领域的研究可以追溯到1869年高尔顿《遗传的天才》，人们的理解随着探究的深入越来越深刻，关于创造力的理论也层出不穷，但由于概念理解的主观性较强，不同领域的操作性定义存在差异，至今没有公认的概念界定。日本曾暂时放弃各领域专家对于创造力的定义和争论，从一般公众角度出发寻找更符合人们价值观的理解，希望提供不同的视角和新思维。但调查并未找到普遍认可的概念界定，创造力定义的复杂性可见一斑，这也导致人们对幼儿创造力的研究关注越来越少，但创造力的培养对幼儿来讲意义重大，对现有文献的梳理与总结就尤为重要且具有迫切性。

本文从创造力的相关理论、影响因素、评价维度及教育培养视角进行理论与实践的回溯探究，为创造力的概念理解、幼儿教养以及之后的相关研究做理论基础和实践指导。

二、研究方法

本研究采用文献梳理法在中国知网（CNKI）采用关键词和篇名的检索方式，使用“创造力”“创造能力”和“创造性”三个检索词，学科分类选择心理学和教育学类（包括教育理论与教育管理、学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、职业教育、成人教育与特殊教育），检索时间范围为近十年（2008～2017年），结果得到8288篇期刊文献，其中SCI、EI、CSSCI和核心期刊来源文献有804篇，学科分类中限定学前教育，其他检索条件不变，得到670篇期刊文献，其中SCI、EI、CSSCI和核心期刊来源文献有25篇。以下研究结果总体上都来自以上文献。

三、研究结果

（一）创造力的相关理论

1. 外显理论

Sternberg根据创造力概念的形成过程将其划分为外显理论（Epxlicit Theories）和内隐理论（Implicit Theories）[2]，前者指的是多领域的专家以科学实验、大样本数据分析为基础所建构的包括概念、结构及发展历程的理论体系，该过程是经过严谨的、科学的研究而发现的真理，它与普通人根据习惯认知在平常生活中所使用的不属于同一个概念。外显理论认为创造力应该是一个具有明确概念界定的客观的科学名词，即使是较为抽象的概念，也不为人们的主观认知所改变。

2. 内隐理论

创造力的内隐理论指的是专家之外的普通大众在工作学习等日常生活情境中，根据已有的认知与经验日积月累所形成的看法，所以也称之为“公众观”，该理论强调普通个体关于创造力的认知以某种形式存在于其头脑中，不需要进行教育和发明，而需要不断地发现。斯滕伯格强调人的创造性就在人自身[3]，马斯洛也认为创造力是所有人与生俱来的基本特点[4]。Sternberg进一步说明：不仅一般公众具有内隐的创造力概念，专家本身也会对创造力形成自己独有的概念，在进行实验之前关于创造力的所有理论假设、材料选定等都是基于研究者的内隐认知，概念理解的主观性使不同文化背景、不同专业及不同职业等都会产生不一样的内隐观。倘若创造力本来就存在于人们的认知系统中，那教育就是帮助幼儿发觉、总结、概括及表述脑海中已经存在的相关认识，这强调了“以学生为主体”的教育思想，但是否定了创造力的整个培养过程，也否定了创造力的后天习得与不断提高的可能，具有一定的局限性，但创造力的内隐观同样证明教育过程中教师思想的重要性，其内隐认知在很大程度上直接决定了其教育策略，这必然会影响创造力培养质量。

3. 发散思维理论

Guilford将思维分为辐合思维和发散思维两种，并认为后者是创造力的主要成分。发散思维（Divergent Thinking）是一种具有独创性与独特性想法并在解决问题时能设想出多种方案的能力。Guilford进一步提出了智力结构模型（Structure of the Intellect），包括24种不同维度的发散思维，每个维度分别由4种活动内容（图形、符号、语义、行为）和 6 类活动产品（单元、分类、关系、系统、转换、应用）组合而成[5]。Guilford的理论注重从不同角度定义幼儿的创造力，为“发现每一个幼儿闪光点”的教育思想提供理論基础，也使创造力的评价变得更加全面。

（二）创造力的影响因素

1. 影响因素的维度

创造力内涵的复杂性决定了其形成和培养过程中影响因素同样具有多样性，总体来讲个体的创造力受内在和外在因素影响，且在不同的阶段具有不同的水平，背景和环境也影响创造力的发挥。从创造力习得的角度出发可以将其影响因素分为三个维度：遗传和生理因素、教育和环境因素、个体主观因素。创造力在一定程度上由人的遗传和生理因素所决定[6]，而人类大脑具有可塑性，教育和环境将会对大脑产生重大影响，所以也潜在地影响个体创造力的发展[7]，有研究者认为个体本身的性格和品质与其创造力的发展也具有相关性[8]，通常情况下创造力强的个体具有喜欢冒险、独立性强、兴趣广泛、风趣幽默等特征。

2. 情绪对创造力的影响

情绪具有的愉悦度、激活度、调节聚焦性三个不同维度，前者可以进一步分为积极情绪、消极情绪、中性情绪三个维度。Ashby的实驗结果表明积极情绪能提高认知灵活性，有利于情境信息的广泛联系并促进产生问题的创造性解决方案[9]；而Gasper的实验结论却恰好相反，他认为消极情绪比积极情绪更能促进人的创造性表现[10]；也有研究者强调人在积极情绪状态下的创造性低于中性情绪状态[11]。创造力与情绪的相关性已得到学者的证实，但该领域研究结论存在的相悖现象引起了更多学者的关注，各领域专家纷纷进行更微观层面的深入探究：根据情绪具有的激活度和调节聚焦性分析情绪状态与创造力关系，此类实验具有更高的效度并从更深层次的角度解释两者之间的关系。Friedman强调促进聚焦可以营造出一种积极开放心态，这将更有利于创造性活动的开展，抑制性聚焦的情绪作用正好相反，它将缩小个体的注意范围，使其聚焦并沉迷于刺激的局部信息，阻挡心理表征的扩展性发展，最终抑制个体的创造力潜能发挥[12]。邓铸的实验证明人在促进性聚焦的激活情绪状态下比在中性情绪状态下表现出更多的创造力，防御性聚焦的激活情绪与中性情绪相比会损害个体的创造力，去激活的促进性聚焦情绪和去激活的防御性聚焦情绪则对创造力无明显影响[13]。

3. 家庭教育对创造力的影响

《心理学百科全书》中提到：创造力高的比创造力低的幼儿在家中享有更多的独立自由和解决问题的机会。有学者提出父母对幼儿创造力发展的影响有所不同，父子关系与幼儿创造力水平高低成正相关，创造力高的幼儿与父亲接触较多[14]。日本的诧摩武俊也发现民主型教养家庭中的幼儿独立性普遍较强，创造力也高，而专制型、支配型及娇养型家庭中的幼儿则依赖性强、情绪多变、创造力低，李原的研究结果也证明父亲在幼儿小肌肉、认知和社会性活动中的参与与幼儿创造力的流畅性和独创性均存在显著正相关[15]。由此可见，父母教养方式、教养理念及父母角色等家庭教育因素都将影响孩子的创造力形成和发展。

4. 奖励机制对创造力的影响

Eisenberger和Armeli的相关研究表明奖励有增进创造性效果[16]，Eisenberger等也同样认为获得奖励会稳定提高创造力[17]。但Amabile和Cheek则强调被试倘若对奖励存在一定的预期将会使任务初期的目的复杂化，幼儿为了得到奖励而作业的心态减弱了其对任务本身的探索，因此降低了个体的创造性[18]。Friedman的实验也证明个体对奖励的预期形式将会影响其创造力动机和结果，承诺奖励失去框架与得到框架都能提高创造力，但前者的效果更显著[19] 。刘佳对Friedman的实验进行复制的结果显示两种奖励预期都可以提高被试创造力，其中预期失去奖励的幼儿创造力表现更好，而预期得到奖励的个体提高效果不明显；承诺奖励对大班幼儿创造力具有更大的促进作用，且效果不会受到能力排名提示的影响；承诺奖励的设置使幼儿体验到的压力感增加，但处于中等水平时其表现更好[20]。总体来讲，奖励机制对被试的创造力有影响，且不同形式的奖励对幼儿的影响具有差异性。

（三）创造力的评价维度

1. Sternberg内隐理论四维度

Sternberg在研究个体的创造力内隐观时根据人们评价个体创造力的强弱将其划分为四个维度：第一，思想灵活，不刻板拘泥，善于打破常规，综合性思维能力强；第二，对美具有欣赏能力，想象力丰富；第三，判断力强，有较强的成就动机和学习动力；第四，善于提问与质疑，对实物具有本能的直觉力[21] 。该理论对于创造力的评价基本符合普通大众的概念理解，但结论具有一定的模糊性，未能更深入地探究个体的创造力。

2. Torrance心理学三维度

心理学家Torrance将创造力的评价维度分为流畅性、灵活性及独特性。流畅性是指问题解决者能在一定时间范围内对问题给出尽可能多的解决方法和方案，即儿童给出答案的个数；灵活性是指问题解决者能对所给定的问题产生尽可能不同种类的解决方案；独特性是指解决问题方案的独到之处[22]。该理论的三个维度之间相互作用明显，流畅性是灵活性与独特性的基础，但一味追求灵活性将降低其他维度的发挥，且灵活性与独特性的判断标准具有一定主观性，因此常用除以总数的方式以降低主观判断的影响。

3. Guilford心理学四维度

通过大量的实验研究和调查分析，Guilford提出发散思维具有4个主要特征：流畅性（Fluency）是快速产生大量新想法或对一个问题的多种解决方案的能力；变通性（Flexibility）是同时从多个方向考虑问题的能力；独创性（Originality）是指能提出与众不同的独特想法；精致性（Elaboration）是对一个想法的具体细节仔细考虑并加以执行的能力[23]。该评价方式虽试图从更广泛的角度对创造力进行测量，但维度之间相互影响很难消除，例如流畅性与精致性之间的矛盾，追求流畅必将降低精致描述的能力发挥。

4. Williams创造力四维度

威廉斯创造力倾向测试（Williams Prefer Measurement Forms）有四个维度，分别是冒险性、好奇心、想象力、挑战性[24]。冒险性是指敢于接受批评与失败，有勇气提出自己的不同见解；好奇心是指个体遇到新事物或处在新条件下所产生的注意、操作及提问的心理倾向，是个体寻求知识的动力；想象力是指在已有形象的基础上加工创造出新的念头或思想画面的能力，生活中善于超越感官及现实的界限幻想尚未发生过的事情；挑战性是指喜欢挑战有难度的项目，乐于寻找各种可能性。《威廉斯创造力倾向测试量表》可用来发现创造性人才，由于简单实用广受欢迎，也能较全面地测量创造力各方面；但其内容停留在理论层面，没有上升到具体的操作行为，以纸笔用文字呈现的测量方式也缺乏科学客观性，且该量表从国外引进，缺少本土化特征，常模团体不够全面，所以参照性较差。

（四）创造力的培养

陶行知先生在20世纪60年代就展开了幼儿创造力教育的实践研究，并在1943发表的文章《创造之言》中写道：处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人[25]，由此展开我国近现代创造力的教育体系实践研究[26]。同时代的台湾学者陈龙安提出了创造性思维教学的ATDE（又称为“爱的”）四阶段：问（Asking）、想（Thinking）、做（Doing）、评（Evaluation）[27]。

1. 创造力培养的困境

因为创造力没有明确的概念界定，每个领域对于创造力的要求不同，甚至每个个体对于创造力都具有独特的内隐观，因此，创造力的培养之路并不顺畅，各领域专家各执一词，教育在培养创造力上面临窘境。蔡华俭等学者的调查表明，一般公众较为支持以下创造力因素的培养：想象力、动手能力、兴趣、启发式教学、独立性、创新的氛围及丰富的课余生活；人们对以下因素投票较低：家庭经济条件优越、知识分子家庭、好奇型家庭、家长动手能力强及雄厚的社会经济基础等[28]。由此可见，人们普遍认为学校与教师应该为幼儿的创造力培养负主要责任，幼儿自身的努力也至关重要，但与家庭因素关系不大，这证明家长的教育观念存在一定问题。

另外，受创造力概念理解的主观影响，其教育内容与教育目标很难达到一致认同，教学评价与创造力评测工具不够严谨，不能完全代表幼儿水平。教师在培养幼儿创造力时，也面对重重困难。培养创造力首先需要研究创造力的内涵，但创造力概念界定不明确，内隐理论认为创造力与不同背景、不同专业等都有关系，因此每个个体都有自己的创造力内隐观，这就导致了教师在进行创造力培养时，受自身对创造力理解的主观判断影响。教师对幼儿进行创造力培养还需要明确创造力包括的内容、维度及评价方式等。显然，创造力包括的内容和分析维度各有说辞，没有公认的观點，尽管已经明确创造力包括认知、人格、社会环境三大因素，但由于因素范围内涵模糊、范围广泛，无法进行具体教育内容的选择，创造力的教育课程就存在一定的随意性，这就直接决定了对幼儿创造力培养的不严谨。教师对幼儿创造力的培养终将面临教学成果的评价，但是对幼儿创造力的评价手段过于单一，无论是托伦斯还是威廉斯的创造力评测工具都具有一定的偏颇，不能完全测量幼儿的创造力水平，在创造力培养过程中，即便是可以在一定程度上证明幼儿创造力有所提高，也很难在测评过程中避免前测对后测的影响，并且在教学过程中进行评价性心理学测量来判断幼儿学习成效也不符合教学常规。对教师的创造力内隐观的调查发现，在创造力培养过程中以下五大障碍得到教师群体的普遍认同：责任过大、时间限制、教学基本技能有负担、缺乏相关知识及担心原则问题[29]。

2. 创造力培养的反思建议

创造力对于一个幼儿来说不仅仅是学习能力的培养，对于个人成长、未来工作及人格的形成都有不同程度的影响，教育领域对幼儿创造力的培养具有必要性，却因为种种原因未能形成体系，但是仍有规律可循。

第一，教师的态度决定教育的质量，教师应该给幼儿更多的选择性，更多的自由空间。高压和严格管理只能培养出既定模型的优秀人才，在国家创新和社会改革等方面，“模式人才”再多，其作用也只能相当于一个人，社会的进步需要不同的声音，国家的创新需要百花齐放的文化环境，因此，教师应该站在更高的角度看教育，改变态度，在一定程度上适当地放权，让幼儿进行自我决策，为创造力的发展提供更多的契机。

第二，创造力的培养需要教师改变教学策略，无论是分科教学还是综合教学，教师都应该避免忽视艺术教育的落后观念，只重视语数外；教学方法应该根据教学需要做多样化的调整，课堂不仅仅存在于教室，更广泛的学习也可以来自于生活和大自然，教学方式不仅仅停留在“讲与听”，教师尊重幼儿，做到真正地以儿童为主体，实现教学相长、心理相容；课堂的拓展活动也尤为重要，多样化的活动帮助幼儿将理论运用到实践，深度理解知识，建构知识体系，建立不同学科体系的链接。陈英和与王静认为丰富的创造性实践活动能为拓宽视野、激发兴趣、充分发挥幼儿丰富的想象力和创造力提供更多有利的机会，对于培养其创造力具有重要的促进作用，并在此基础上提出三种有效的教学方式：演示传授教学法、创造发明兴趣小组及合作学习[30]。

第三，教学评价基本决定教师的教学内容，因此，改变教师态度和教学策略最直接的方式就是改变教学评价，但是釜底抽薪的做法需要教师自身之外更多的支持：社会背景、家长认可、专家评估等，教师和儿童的态度也在一定程度上影响教育的评价。特殊的人才选拔制度基本决定教育系统整个状况，教师的所作所为以最终的人才选拔和教师评价系统为导向。国外学者Fryer和Fleith在英国和爱尔兰范围内对1028名教师进行调查，结果发现几乎没有人认为考试制度可以促进儿童创造力的激发[31]，幼儿创造力的培养需要教学评价制度的支持，以考试为主导的评价方式并不是绝对有效的科学手段，改变人才选拔制度使更多的创造力人才能够通过筛选进入更高层次的学府进行深入学习，这更有利于创新型国家的建设。

第四，幼儿的教育环境是一个生态系统，包括社会教育、学校教育和家庭教育等微系统，家庭教育在幼儿入学前是主要教养方式，即便进入义务教育年龄，父母在幼儿的创造力培养中依然扮演着重要角色，因此，家庭教育在幼儿创造力的培养过程中不该被忽视。家长在与孩子相处的过程中应当保持相对自由轻松的环境、平等和谐的关系。家长的教养方式应该是民主型，给孩子足够的建议，不能作为“独裁者”包揽孩子所有的事情。应当避免父亲或母亲角色在教育过程中的缺失，与孩子相处过程中要学会尊重，保证自由轻松的环境、建立平等和谐的关系，尊重幼儿作为独立个体的感受，给予其足够的自主权，促进自主意识与独立意识的建立，更有利于幼儿打破常规，进行大胆创新。

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本文系2016年度南京市“十三五”教育科学规划课题项目“小学阶段随班就读学科课程内容调整的实践研究”（项目编号：LS201604）和2018年江西省教育科学“十三五”规划课题项目“综合运用应用行为分析技术促进自闭症儿童共同注意的个案研究”（项目编号：18YB334）的系列成果之一。

通讯作者：李月月，840606363@qq.com

（责任编辑 张付庆）