安可贺

摘要：作为新经济社会学前沿和有影响力的理论概念，社会资本强调互信互惠的人际关系对

个人获得更大成就和社会更有效运作的积极意义。 对教师培训效果的审视趋向从培训知识的获得转移到教学工作中的实际运用。 以社会资本理论系统考量教师培训迁移，指出信任互惠有助于教师培训活动参与者之间的对话与互动， 培训参与者的积极行动有助于形成可持续的教师培训系统，从而有的放矢地提高教师培训的效果并最终使跨越理论与实践鸿沟成为可能。

关键词：社会资本;培训迁移;教师培训

从一系列国家培训政策以及大规模的教师培训活动来看，我国将教师在职培训看做是促进

教师专业发展的主要途径，与此相应的教师培训效果如何也备受关注。 事实上只有教师将培训所学迁移到教学实践中，才真正有助于教师的专业发展和学生的学习， 所以需要关注教师培训迁移。 如果说教师参加培训是教师的人力资本开发，那么如何为教师新增的人力资本创造发挥空间则需要从社会资本的视角予以关注。 即人力资本是教师专业发展的“加法”，而社会资本则是教师专业发展的“乘法”，由此将社会资本理论引入教师培训迁移问题上，探讨社会资本如何有助于教师产生培训迁移行为。

一、教师培训迁移—— — 教师培训效果基准的重新确立

所谓教师培训迁移（ training transfer ）指受训教师把在专业发展活动中获得的知识、 技能、态度应用在实际课堂教学中的程度。 根据经典的柯氏四级评估模式所示，教师培训效果包括四个方面的内容：教师反应—— — 教师是否对培训过程满意;培训学习结果—— — 教师是否学到新的知识技能;行为迁移—— — 教师工作中行为发生改变和组织结果—— — 教师是否为学校的发展带来贡献。 由于学校组织的性质很难能直接测出培训项目对学校绩效的贡献，故一般而言教师培训评价可从前三个方面进行。 而现有的教师培训效果测评研

究更多的集中于教师对培训过程的满意度和学到什么两方面，缺乏以教师培训后工作情况为主的跟进或追踪评价，即关于教师培训效果的评价缺乏对培训迁移的关注。 由此需要重新确立教师培训迁移以有效评价教师培训活动。 具体而言对于为何以教师培训迁移作为教师培训效果基准有以下方面的考虑。

（一）教师培训评价有效性的需要

20 世纪 80 年代以来， 教师专业发展往往被视为是教育改革成功的关键，由此旨在促进教师专业发展的在职培训实践也丰富起来。 “今后五年， 对全国 1000 多万教师进行每人不少于 360学时的全员培训;支持 100 万名骨干教师进行国家级培训;选派 1 万名优秀骨干教师海外研修培训;组织 200 万名教师进行学历提升……全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平。” 如此大规模的展开教师培训活动意味着评估效果的急切性和必需性。 与此相对应的却是这样的事实：大部分教师在参与了这类培训后，都感到很难把所学到的知识技能运用到日常的课堂上，即培训很难自动迁移。

（二）复杂性理论的关照

面临教学情境的独特性和不可预料性，教师越来越抱着一种尝试对教学参与者的现实世界

进行把握和界定的态度。 与此同时学术界越来越承认将复杂的现象进行过分简单的解释容易让人产生错误的判断，由此教师与教学之间需要更多的交流互动以接近真实的教学情境。

二、社会资本理论—— — 形成教师培训迁移的理论框架

布迪厄、 科尔曼和帕特南三位学者塑造了社会资本理论的研究传统后，该理论在政治学、经济学、社会学、教育学等领域得到了广泛应用，但不容忽视的是社会资本的概念仍不明确。要系统的界定社会资本必须区分以下几方面： 谁是社会资本的拥有者 （ who ）; 社会资本来自哪里（ where ）;社会资本有哪些资源（ what ）。根据拥有者可将社会资本分为微观 / 内部（主要是个人）社会资本、中观 / 内外兼顾（包括企业、学校等组织）社会资本和宏观 / 外部（国家或者某地区）社会资本 。根据社会资本来自哪里可分为结构社会资本、关系社会资本和认知社会资本。

三、教师培训效果的研究现状—— — 以教师培训迁移为基准

所谓教师培训迁移（ training transfer ）指受训教师把在专业发展活动中获得的知识、 技能、态度应用在实际课堂教学中的程度。 对于以教师培训迁移为基准的培训效果研究我国尚处于理论言说阶段  。 国外虽重视培训迁移并进行了实证研究，但从实证得到的结果又不容乐观。 研究培训者是否发生迁移方面， Georgenson称只有10% 的受训者行为发生变化，而 Saks  得出的结果也类似， 称受训者中 40% 没有发生迁移行为;70% 的迁移行为一年后消失。 这就意味着投入大量的人力物力最后只是竹篮打水一场空。 而对于如何提高教师培训迁移程度将所学用到实际教学中这一难题，国内外学者从培训迁移的影响因素主要包括受训者特征、干预变量以及工作氛围入手进行了研究。 其中 Pineda-Herrero  等人以

学前教师为对象研究持续性的培训与培训迁移的关系，结果表明持续性的培训有利于教师把培训知识技能应用到教学中。 Velada 和 Caetano 以葡萄牙 185 名教师为样本， 得出职业满意度、情感反思、 应用反思与学习感知和培训迁移相关，并且学习感知可以作为职业满意度和培训迁移的中介变量。

四、社会资本理论对于教师培训迁移的影响

（一）信任互惠有助于教师培训活动参与者之间的对话与互动

合作、对话已经成为时代主题，在教育界也不例外。 教育不再是一个人的教育，不再是一类人的教育，而社会资本强调的就是个体之间的信任互惠。 一般而言教师培训迁移的方式有三种：一种是教师的自我省思，开展头脑革命，不管是学者还是教师都认为教师个体的自省与行动跟进是教师专业发展所不可或缺的;一种是结合课例的同事互助指导或师徒制，这种横向支援有作用，但同事之间由于水平相当而自囿于同水平得不到进一步发展;再者就是案例教学法，这种针对典型教学案例进行讨论的方式有助于理论向实践转化， 但若没有教师个体的自省与行动跟进，效果同样不会很突出。 由此需要教育专家的现场指导，只有这一纵向引领和横向支援的“纵横交错”才能使得教师学会如何开展研究以解决现实问题。 不管是同事间的高度信任，还是教师与专家之间的互惠，加上教育行政人员的切身关注都能消除阻碍教师培训迁移的因素，使教师与专家相信自己在活动中获得的收益大于损失。 因为社会资本具有可生产性，在培训者与受训者之间针对培训迁移活动的互动中进一步生成新的知识。 这一过程使得教师培训迁移有了好的环境支撑。

（二）教师个体的积极行动有助于形成可持续的教师培训系统

现下离职培训与校本培训并没有很好的联结起来。 这也是出现培训（效果）无用论和培训

（内容）万能论两种极端评价的根源。 教师培训存在着众多问题，其中很突出的包括不同利益相关群体的目标传递整合问题，即当下教师离职培训的思考点多为国家的相关要求，忽视了受训者教师的需求，不同利益相关群体的目標不能得到整合。 现有的离职培训多为政府举行的大型培训，

参考文献：

[ 1 ]教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见[ EB/OL ] http ： / /news.xinhuanet.com/edu/2011-01/06/c_12951431.htm.

[ 2 ] Hawjeng ， C. ， Yi-Hsuan ， L. & Sutrisno ， HP.The InfluencesTransfer of Training on Relationship between KnowledgeCharacteristic of Work Design Model and Outcomes. InternationalJournal of Innovation ， Management and Technology ， 2010 （ 2 ）：116-123.