倪丽华

摘   要：道德与法治课程秉承德育回归生活的理念，核心是引导儿童热爱生活、积极探究，学会“做人”。道德冲突是学生学会做人的必经之路，是指个体或群体因道德情感或道德行為的不一致而产生的矛盾。当课堂观点碰撞时，融合调适，采用模仿、融入、纠正、增补策略;课堂情感冲突时，采用互补调和，引发共鸣、学会共情，择善而行;课堂实践有差异，比较调和，通过类比、对比、配比策略，真正滋养学生道德生长。

关键词：小学道德与法治;课堂道德冲突;道德生长

中图分类号：G623.5    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）34-0041-04

道德与法治课程以儿童生活为基础，“愉快、积极地生活”侧重儿童个体精神层面的发展;“负责任、有爱心地生活”侧重儿童与他人和社会的关系及其自身社会性的发展。在学生不断发展、学会做人的过程中，道德冲突一直伴随着学生。道德冲突是指个体或群体因道德情感或道德行为的不一致而产生的矛盾。这些矛盾是个体内部产生的观点碰撞、情感冲突，也包括外显行为实践的差异。道德与法治课堂是学生道德冲突发生与调和的主要场所，适当的道德冲突情境有助于儿童明确道德概念、增强道德判断和道德抉择能力。

一、调适融合观点冲突，厘正认知

学生进入课堂前，他们对事或物已经有了自己的认知和看法，但在课堂学习的过程中，新的理念、知识、技能不断冲击原生观点，产生内部的认知碰撞和道德冲突，这时需要通过内部调和才能达到认知调和。学生道德冲突解决的过程就是共性和个性的统一过程，也是观点想法调适的过程。

（一）个性想法与共性观点冲突时融合

1.独特遇见共性时——模仿。小学生个性发展的一个重要心理基础是他们自我意识的发展，包括自我认识、自我体验、自我调控。在集体生活中，学生会碰到与集体共性的意见相左的情况，模仿是解决冲突的好办法。

例如：一上第6课“校园里的号令”，刚进入一年级的学生，除了要继续学习家庭或社会场所要遵守的道德规范，还要学习一种不同于前者的规范——制度规范。学校里铃声响起，此时学生自我认知与集体共性要求需要进行调适。例如，学生在参加升旗仪式时，不知道应该如何表现，他们看看旁边举起手敬队礼的大哥哥、大姐姐，也跟着模仿敬队礼唱国歌;有的学生在上课铃声响起时，才想起口渴了要喝水，但看到大家都坐端正了，他放下了水杯……因此，课堂上要让学生听一听各类校园铃声，说清每个铃声表达的含义与作用。当学生产生独特的想法和做法时，可以用模仿解决问题，认知冲突得以调和，适应新环境。

2.灼见碰撞共识时——融入。课标中“动手动脑、有创意地生活”第8条提出能对问题提出自己的想法和看法，就要重视利用儿童自身的兴趣、经验和活动中的发现、体验等作为活动的资源。儿童的生活具有连续性和动态性，教材中的例子只是一个引子。所以，在课堂观点产生碰撞时，要关注不同学生的状态，重视学生的内心世界，了解学生个性意见与普遍共鸣的距离，引导学生真正融入。

例如二年级下册第10课“我们不乱扔”重在培养学生的环保意识和自我控制能力。其中“不只是为了干净”这一内容中图1小男孩出门前准备了垃圾袋，显示了主人公的环保意识。图6面对垃圾分类时，一位同学在思考应该把手中的塑料饮料瓶放在哪里呢？学生会根据自己的生活经验推演出另外的可回收物，如可乐罐、牛奶瓶、矿泉水瓶等，一学生还补充说最好矿泉水瓶的瓶盖和瓶身分开投放，因为一个是有颜色的，一个是透明的。瓶盖和瓶身采用的是不同的塑料，再生后也是不同的原材料，所以要分开扔。原来这是该生去日本旅行时听到的，他的分享让班上学生也了解到垃圾分类的细节之处，自觉融入到保持公共环境的行动中，知晓不乱扔垃圾不止是为了保持公共环境的干净整洁，更是一种责任与文明的体现。

（二）正确认识和错误意见矛盾时调适

美国心理学家科尔伯格认为人的道德认知发展的核心是道德思维的发展，它是一个具有阶段特点和顺序的连续过程。学生道德生长的过程就是在一个个阶段中对道德思维纠偏、再认识、再提升的连续过程。

1.抱薪救火：偏差面对正确时——纠正。在道德与法治课堂教学中，学生经常有认识上的偏差，一次次的试错过程，就是自身认知的偏差纠正过程，也是解决冲突和经验成长的必由之路。

例如一年级下册第8课“大自然，谢谢你”，“大自然的礼物”中提到的农作物离城市学生的实际生活比较远。课堂上学生答道：“地里种出的稻谷，变成香甜的米饭。”另一学生也举手回答：“地里种出的稻谷，还可以做出馒头。”这时，马上有学生说：“我奶奶说馒头是用面粉做的，它是小麦变的。”这就是学生从大人生活经验中获取经验并转嫁到课堂中，教师再对水稻与小麦的区别加以补充，这样就逐步纠正学生的认知偏差。

2.管中窥豹：狭隘邂逅开阔时——增补。成长就是自身不断变得成熟的一个过程。课程标准中也提出“有好奇心和多样的兴趣”，对周围环境充满兴趣，喜欢接触新鲜事物。根据小学生年龄特点来看，在他们的成长过程中，原知识与新知识调和才能产生增量，视野慢慢从狭窄到开阔，思维、观念也会不断走向成熟。

例如三年级下册第13课“万里一线牵”一课，“历史上的通信”这一板块介绍了古代邮驿传信、烽火传信、飞鸽传信三种通信方式，教材中还提出了你还了解到哪些古代的通信方式？有学生回答了鸿雁传书、钟鼓传信、旗语传信等方式，还简单介绍了传信的方法，真是让大家大开眼界。同伴增补了信息，全体学生调和学习，提升增量。任何学习的前提是保有一种好奇心，学生才能开阔眼界，增长知识，从狭隘走向宽广。

厘正学生个性观点的冲突源点，找到与共性观点之间的差异，让学生把准课堂认知的方向，让道德得到生长。（见图）

调适融合观点冲突，厘正认知

二、互补调和情感冲突，厘顺情绪

情感作为人类生存的必要条件，它同认知活动相互作用影响儿童的个性发展，是学生学习的催化剂，也是道德生长的沃土。当课堂行为中情感有冲突时，引发共鸣，学会共情，用互补、互衬来满足情感冲突中的缺失。

（一）在情感冲突时引发共鸣，择善而行

学习从不同的角度观察事物和现象，对生活中遇到的道德问题做出正确的判断。这要求学生用自己的慧眼观察社会、分辨是非;用自己的思考关注现实，原有情感基础与再生情感出现冲突时，引发内心的共鸣，择善而行。

例如三年级下册“生活处处有规则”中，“守规则要自觉”这一情境引导学生进行思辨。“当红灯亮起时，斑马线上没有来往的汽车，我看到叔叔闯红灯走过去时，是‘从’还是‘等’，内心情绪波动”。在课堂思辨中，一生认为不管什么情况下，规则是存在于我们生活中的，一旦人们不遵守规则，社会就会变得无序。这一回答引发全体学生的共鸣，作为社会小公民，要从小树立规则意识，择善而行。

（二）在情感冲突时学会共情，角色互补

二年级上册内容聚集于一个教育主题：共有与共享，为公共生活奠基，承接一年级下册的“共生共在”主题，引导学生扩展视野，将自我放置于更广阔的生活世界中。同时，学生能设身处地体验他人处境，感受和理解他人情感的共情能力也得到提升。

例如二年级上册第2课“周末巧安排”中小绘本“小宝，不可以”，笔者在教学时巧妙设计互换角色体验活动，让两位觉得周末安排不合理的学生来做家长。当教师提出：作为家长你想让你的孩子怎样变得更加优秀时，学生不假思索，选了作文辅导课、足球课、机器人课，还想要选一个书法课。此时，教师问为什么想这么安排？学生的回答居然是想让自己的孩子更出色就得多练习一些才艺，多学习一点知识。教师微笑着说，“你能理解爸爸妈妈为什么那样给你安排周末生活了吗？”学生点点头，在角色互换中学会了共情，真正地体悟到了家长周末安排的苦心，自身的情感冲突得到平复。

通过内在情感冲突的调和，找到共鸣、共情的焦点，扫清学生道德认知路上情感的障碍，为道德实践打下扎实的基础。

三、比较调和实践差异，厘清行为

道德行为才是检验教学实效的试金石，学生乐于动手，乐于探究，获得知识，提升经验，需要在自学、自悟的基础上，用行动解决实际问题。个体的差异也导致行为实践各不相同，实践差距产生内部冲突，学生可以通过类比、对比、配比等合作方式，把自己的行动实践与他人的实践不同之处协调起来，享受实践带来的乐趣。

（一）示范行为与自我行为相对时类比调和

“负责任、有爱心地生活”版块中渗透了对自己、对他人、对家庭、对社会、对祖国的责任感教育内容。学生在道德成长的过程中，“他人的行为”是不可或缺的因素，从他人行为那里得到确认、回应、类比，冲突得以解决，正确的行为才能真正被内化或持续。

例如二年级上册第1课“假期有收获”中，教材中的示范行为的类比，真实折射学生的实际生活。（见下表）

教材示范行为与自我行为的类比

对比教材中的示范案例，通过比一比、说一说、辩一辩的方式，了解同类事情别人是怎么做的，指导学生合理进行假期安排，解决实践中的冲突。学生通过类比后，发现自身的不足，调查改进自己的行为。教材中还通过情境图、儿歌、小贴士等方式，让学生用类比的方法指导自身的行为，在类比的过程产生共性，养成良好的行为习惯。

（二）目标行为与原有行为相反时对比调和

道德与法治教学中，学生道德学习的过程从感触阶段到思维阶段，再到评价、选择、珍视、反思、践行阶段，践行阶段是儿童道德观的验证阶段，付诸行动后才可观察分析。原有行为与目标行为是存在着千丝万缕的关系，通过原与现的对比，再进行辨别、对比、调适解决冲突，继续学习。

例如一年级下册第3课“我不拖拉”中“等一下”与“还没完”中，两首小儿歌中的小朋友是不是你，或者你身边的某人呢？你有没有说过“等一下”和“还没完”吗？在这样的对比中，认识到从前自己的不足，向良好的行为习惯看齐。目标行为指向不拖拉，学生会自觉回忆并对比原行为与目标行为的差异所在，知道自己从前行为与小儿歌中行为的差距，对比中找出根源，在内心自觉调和，提升实践智慧。

（三）課堂实践与课外实践混乱时配比调和

儿童生活在不同物质与精神世界中，根据学生需要的差异考虑教育资源的分配，为儿童的发展提供他所需要的教育服务。所以教师要调整好课内实践与课外实践的合理配比，相互协调，实现知行合一。

例如三年级下册第8课“大家的 ‘朋友’”，善待我们的“朋友”这一版块中，公共设施的委屈以拟人化的方式呈现，通过课前调查，学生了解到它们被损坏的原因有两个：自然损坏和人为损坏，人为损坏又分为有意损坏和无意损坏。课中进行讨论，课后学生就知道了该如何使用公共设施。课前的调查配合了课堂的讨论，这样的配比协作更有效。

又如一年级下册第12课“干点家务活”中，课堂上学生学习折叠衣服，学生人人参与，兴趣高涨。但热热闹闹的学习过后，需要课后实践的辅助才能将技能内化为自觉的习惯，所以教师出示了一张课后“叠衣小能手”的七天行为训练表，比一比，谁能坚持一个星期，并在表后请家长画上笑脸作为评价。道德与法治课堂中可以“引导儿童通过观察、调查、讨论、参观、访问、制作、种植、饲养、交流多种方式进行学习，与环境互动，与同伴合作。”这样的课中课后配比形式解决课内实践冲突，成有意义的内在集聚，从而促进道德实践落地，学生德性得以生长。

高德胜教授曾指出：“教育，包括德育课程与教材要‘接童气’，不是为了讨好儿童，而是为了儿童经验的生长。”道德与法治课堂中道德冲突的调和聚焦学生真实状态与现实状态，通过认知、情感、实践的深度对话与多方调和涵养实践智慧，探寻生活意义，滋养学生道德成长。

参考文献：

[1]林崇德.心理学大辞典（上卷）[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]成尚荣.义务教育课程标准案例式解读[M].北京：教育科学出版社（第2版），2012.

[3]高德胜.“接童气”与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理[J].课程·教材·教法，2018，（8）.