孙娟

摘要：对于苏教版五年级上册第六单元整体教学设计，教师要明确单元主题——关注数据使用，多元塑造人物，制订的单元目标要体现“进阶思维”和“求同价值”，要依据单元主题、单元目标确定单元活动，并注重对学生的持续性评价，从而把握核心知识，促进学生进行深度学习。

关键词：整体教学设计;核心知识;深度学习

【教材版本】苏教版五年级上册第六单元“百折不挠”。

【单元内容】本单元由《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》4篇课文组成，本单元的习作为“看图编故事”《燕子掉落以后》，口語交际为“健康小顾问”。

【深度学习单元设计选文】根据本单元的课文特征，选择《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》3篇课文，由于本单元的习作“看图编故事”《燕子掉落以后》和口语交际“健康小顾问”与前3篇课文联系不够紧密，故而舍之，并选择六年级上册第六单元习作“调查访问家乡的名人”和以上3篇课文作为微单元设计。

【课时】原本8课时，整合后为4课时。

【深度学习环节】

一、单元主题：关注数据使用，多元塑造人物

单元学习主题确定所依据的三个维度分别是：课程标准和教材内容、学生学情、学科基本思想和方法。

维度一：课程标准和教材内容。

《义务教育语文课程标准》针对叙事性作品提出的阅读要求有以下几点：能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果;在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法，在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断;阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。

本单元主要是叙事类文本，叙事类文本侧重于叙述人物和事件的发展变化，主要以记叙为主要表达方式，以人物、事件为主要表述对象，人物形象的塑造通常是通过叙事、人物描写来完成。因此，本单元的教学重点是感受人物的形象，学习塑造人物的方法。

维度二：学生学情分析。

五年级学生已经具备了一定的阅读、感悟能力，能联系上下文和自己的积累，根据关键字词句感受人物的特点，揣摩作者的思想感情;也已经初步掌握“写人记事”的方法，即选取典型事例，通过人物的外貌、动作、语言、神态、心理等细节描写，体现人物的品质特点。在说明性文章中，列数字的说明方法及作用，学生也并不陌生。但是，在写人记事类文本中使用数据，学生尚不常见;对为什么使用数据，也未曾有过思考;而且在自己的日记、习作中，更不曾有过些许尝试。

维度三：学科基本思想和方法。

核心素养的落地要体现在学科核心素养上，学科核心素养的落实靠学科教学，主阵地是课堂，抓手是语用训练。语用，就是语言文字的运用，它是语文学科特有的教学目标，是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面，学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一，它的达成度如何直接影响到语文教学的效果，也直接影响到语文学科核心素养的落实。

“关注数据使用，多元塑造人物”这一主题是非常纯粹的学科关键概念，主题的确定同时涉及阅读和写作，学习结果的形成直指语言的建构与表达。

综合上述三个维度，单元主题确定为“关注数据使用，多元塑造人物”。

二、单元目标

1.品味关键词句，感受人物形象。

2.分析文中使用的数据，了解数据使用和塑造人物形象之间的关系。

3.比较写人记事类作品、说明性文章和说理性文章中运用数据的不同作用。

4.初步尝试运用数据，介绍一位家乡的名人。

单元目标的确定主要体现“进阶思维”和“求同价值”。以往所学的叙事类文本，主要的表达方式是叙述和描写，即在叙述典型事例的过程中，进行人物的外貌、动作、语言、神态、心理等细节描写。有些叙事类文本在正面描写的同时，还辅以侧面描写，体现人物的品质特点。与以往的写人记事类文本不同，本单元的两篇课文《厄运打不垮的信念》和《诺贝尔》，都使用了大量的数据体现人物的精神品质。另外，《滴水穿石的启示》是说理文，文章用李时珍、爱迪生、齐白石的事例说明古今中外不同领域的杰出人士 “只有目标专一、持之以恒”， 只有凭借“滴水穿石的精神”才能获得成功，例证周密、严谨。而且，文章在列举三个人物事例时，都运用了大量数据有力地证明自己的观点。这对于学生而言，是全新的内容。此外，在深度学习过程中，教师引导学生关注叙事类文本中数据的使用，分析使用数据与塑造人物形象之间的关系，进而引导学生比较写人记事类作品、说明性文章和说理性文章中运用数据的不同作用，再适度引导学生进行读写结合，学会表达，从而将学生的学习逐渐引向深入，形成系列，形成系统。

三、单元活动

单元活动要依据单元主题、单元目标而定，学生学了什么，学会了什么，一定要与单元主题、单元目标完全吻合。学习活动的核心是学习任务，驱动性任务的设计要能点燃学生的求知欲望，使其积极主动地参与建构知识的学习过程。而且，学习活动要互相衔接，层层深入。最先的学习活动，是对单元核心知识的了解和消化，从而使下面的学习活动成为可能，如果学生没有获得先决技能，那么新的上位技能就无法获得。接下来的学习活动，是对核心知识的深化理解。叶圣陶先生指出，写作的“根”在阅读。但是，单靠阅读一篇或几篇范文就让学生掌握某一写作技法是不切实际的。在学生对单元主题的核心知识有了一定认识之后，教师进一步要求他们在课外阅读中留心写人文章，尤其关注写人文章中的数据运用，并深入思考数据使用对表现人物性格、精神品质方面的重要作用，然后以摘抄或打印的方式保留一两份书面文字材料，成为大家共享的资源。这样，从教材教学拓展延伸到课外阅读，学生无疑加深了对核心知识的掌握。最后的学习活动，则把学生引向更为广阔的生活实践，使教学与生活紧密联系，并进行迁移写作，真正构建一个完整、和谐、循环的读写体系。

四、持续性评价

《义务教育语文课程标准》注重评价主体的多元与互动，强调应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。评价要理解和尊重学生的自我评价与相互评价，要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。

持续性评价指向学习目标，评价的主体可以是多样的，评价的形式可以是正式的，也可以是非正式的。

过程性评价主要考查课堂教学中学生的学习状况，采用非正式的即时即兴的口头评价。在课堂教学中，教师对学生的发言应以激发学生的兴趣和热情为终极目的，课堂评价不应只是简单地判断学生的是与否，而应适时、适当、适量地为学生把关定向，释疑解难，引领学生走出迷茫，促进学生深入思考，帮助学生改进学习方式。另外，学生评价也能让同伴找到自己的不足，使其懂得向同学学习，取长补短，共同进步。

结果性评价主要考查学生最终的学习成果，采用量表评价法。量表评价法是传统课堂教学评价中经常采用的方法，它事先确定好需要进行评价的指标，即学生表现的特定标准，并给出评价的等级。在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级。评价量表强调关键的评价维度，能给学生充分的指导。

（责任编辑：奚春皓）