许艳

摘 要：口译是一种高强度的心理活动，容易使译员及口译学员产生疲劳感及焦虑感。口译课堂上，学习者需要高度集中注意力，积极听取并表达信息，因此，“听”与“说”是课堂上的两种主要的焦虑源，而身体因素在口译课堂未得到足够重视，经常处于边缘地位。具身认知观强调身体的回归，为研究口译学习者的口译焦虑成因及抑制机制提供了新的理论基础，有助于构建身心融合的课堂学习环境。本文采用具身认知的视角，分析了口译学习焦虑成因，并提出具身性转向的具体建议。

关键词：具身认知;口译;学习;焦虑

口译学习是外语技能学习中极具挑战性的任务。认知和情感两大变量影响着口译学习者的学习效果。情感因素对于口译学习者的主动性影响尤为明显，而焦虑可能是影响最大的情感因素。当代认知科学向具身认知的转变为研究口译学习者的口译焦虑成因分析及应对策略提供了新的学术背景。

一、口译及口译焦虑研究状况

（一）国内口译研究概况

《国内口译研究的发展及研究走向》一文中提到：近30年中，口译研究的主题主要集中在“口译教学研究”、“口译技巧/技术研究”和“口译理论研究（口译的特点、原则和机制）”。另外两个重点是“口译质量评估和口译证书考试研究”和“口译语言转换研究”（穆雷，王斌华，2009：19）。

仲伟合（2015：19）研究了2000至2013年国内32篇口译相关博士论文，发现口译研究的同质化现象值得关注，大部分研究仅关注会议口译，对于不同口译场合的研究不够关注。

从20世纪80年代末开始，口译认知研究就成为西方主流。国内在这方面的研究相对滞后。目前不少研究者关注口译的认知过程，但对口译的情感因素探讨不深。具身认知理论为研究口译学习焦虑提供了全新的视角。

（二）口译焦虑研究状况

口译焦虑是口译初学者尤其是学生在做口译时由于口译的即时性、源语言的复杂性、源语与目标语的结构差异和异常心理因素引起的一种焦虑现象（康志峰，2010：4-8）。

Chiang，Yung-Nan（2006）认为口译焦虑是一种特定情境与语言技能焦虑（situation-and-language-skill-specific anxiety），是听、说、读，写之外的第五个外语焦虑维度。口译焦虑独立于外语焦虑，但二者关系密切。

康志峰（2011：81）认为口译焦虑的动因分为言外因素和言内因素，有高、中、低三个级度，同时在其博士论文中设计了主要针对口译考试的听焦虑量表和译焦虑量表。

董燕萍、陈焕鹏、余志斌（2013：58）等研究人员认为康志峰设计的两个量表缺少建构效度和重测信度检验，并设计了一套适用于口译学员的焦虑量表，围绕口译的艰巨性、服务性、一般自信3个维度来描述口译焦虑。研究认为口译焦虑与第二语言听说焦虑密切相关，与一般特质焦虑和自我效能感关系不大。

国际上有关口译焦虑现状的研究主要针对口译职业者，结果表明同声传译是一个压力大的职业，具有较高的职业倦怠水平。

Bontempo和Napier（2011）对手语译员进行了研究，提出认知能力及个性（personality）会影响译员的表现，建议在口译培训开始前考虑译员的情绪稳定性（emotional stability）。

综上所述，研究者对口译焦虑的关注点主要在职业译员或考试焦虑。董燕萍等人设计的焦虑量表可以测量口译学员的焦虑状态，但对于焦虑背后的深层原因未有探析。康志峰在对焦虑动因的分析中考虑了心理因素，建议口译人员以积极的态度面对任务，但针对的是口译员，未对课堂口译学习焦虑提出干預机制。因此，具身认知视角下的口译学习焦虑成因及相关干预机制的研究十分必要。

二、具身认知的涵义

（一）哲学渊源

具身认知观属于第二代认知心理学，有着深刻的哲学渊源。

法国哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂（2014）认为知觉、身体和世界是密不可分的统一体。美国哲学家、教育家杜威认为一切理性思维都离不开身体经验，个体存在于环境之中，二者之间相互作用。他反对传统的灌输教育方法，认为教师应当创造条件让学习者去“体验”。他还认为经验是一个动态完整的有机整体，是一个持续不断的发展过程，主张教学应以学习者为中心，培养学习者的自我反思及自我提高能力。詹姆斯-兰格理论认为情绪体验主要是由身体变化造成的。皮亚杰提出人的认知活动、语言情绪等高级心理过程均对外部活动具有依赖性。这些理论都认为身体感知内化在思维和认知过程中具有重要作用。

20世纪80年代， 美国著名认知语言学家Lakoff和哲学家Johnson在认知语言学领域提出了一种全新的理论范式—embodied philosophy， 开启了embodied cognition（具身认知））的研究。他们认为语言来自感知动觉系统，而非独立于身体（转自范琪，叶浩生，2014）。

（二）具体内涵

近年来，具身认知在实验心理学、神经科学以及脑科学等领域得到了相应的科学实证，为认知研究的提供了新的路径和范式。

具身认知认为环境、身体状态和大脑三者密不可分。环境本身就是认知系统的一部分，认知具有情境性，认知是特定个体在实时环境中产生的。身体状态改变认知状态 （“states of the body modify states of the mind.”）（Wilson&Golonka， 2013）。“身体状态”的类别包括各种相对独立的身体感觉通道（如触摸、温度、气味、颜色感知、手部运动、头部运动等）、身体相关的整体感知（如姿势、躯体感觉、空间知觉）、面部表情等。（黎晓丹，叶浩生，丁道群，2018）

三、具身认知视角下的口译学习焦虑成因

（一）传统口译教学观具有离身性

首先，在传统的口译教学中，不少口译教师重认知、轻体验。口译学习材料以及教学模式相对固定，课堂有序，但偏于程序化。课堂上，强调技巧的操练及智性理解，认知主要集中在“脖子以上”，而非具身认知所主张的全身心参与，学习者的身体参与、感知、经验以及情绪体验未能得到足够的重视。

在这种离身认知思维的影响下，传统口译教育所强调的技能训练更多的是针对大脑进行信息听取、储存、产出的训练，身体及情境在实际的教学活动中往往得不到口译教学人员的足够重视，使得教学的关注点主要在听、记、译等脑部训练，师生双方在课堂上的身体活动性均受到了一定程度的忽略。

同时，中国学生的性格特征决定了很多学生习惯接受此种教学方式，处于迎合及遵从教师意愿的压抑状态，其内心的本真感受无法释放并获得相关的情感调适，主动性及创造性受到限制。这样的课堂有利于学生掌握系统的知识及技能，但未能很好地关照学生的情绪体验，对学生的思维、潜能和个性发展有一定抑制作用。

（二）“预设”影响“生成”

传统口译教学偏重“预设”，“生成”难以把控。口译教学目标、教学步骤、教学材料均具有预设性。口译教师大多在语音室中按照预设的教学内容、方法、情境进行口译知识传授及技能训练，以期能达到预期的教学效果。口译教师对教学活动进行预测是必要的，便于有组织、有计划地展开教学活动。但是，预测及期望具有主观性，教学活动带有一定强制性，弹性不大。

就学习者而言，有些学生将口译作为终身志业，有些学生学习口译则只是为了择业，还有些学生学习口译兴趣寥寥，权当普通课程应付。学习者自身的预设目标在一定程度上也影响其学习产出。如果不能全身心投入学习，势必造成学习者身心分离，甚至产生迷茫感、厌倦感。从某种角度而言，口译是终身学习的一部分，教学者有义务帮助口译学习者在口译技能习得的道路上明晰并确立可调试的预设目标，明确口译学习在不同学生专业学习以及人生道路上的位置，进而取得学业和人生的双丰收。

（三）传统口译课堂中身体活动受限

在传统身心二元认知观念的影响下，口译教师注重对口译技巧及相关知识的传授。身体对于认知加工的作用容易被忽略。

在传统的口译课堂上，学生听译时需要高度集中注意力，眼睛和耳朵高度专注，身体的其他部分活动性小。同时，口译教学一般在语音室中进行，对学生和教师的身体动作也有一定限制。长时间的固定姿势容易使师生产生疲倦感，继而影响教学绩效。

同时，戴着耳机上课亦不利于师生沟通。模拟口译及口译实践依旧是口译教学中的薄弱环节。

（四）负面评价诱导焦虑

此外，為了使口译教学取得一定成效，教师在课堂上会请学生通过一定量的训练，习得技能并进行相关测试。在这个过程中，教师针对学生口译表现的负面评价行为以及听说的压力有可能诱发学生的焦虑心理，从而使得口译课堂成为“焦虑诱导情境”。

四、口译教学具身性转向

在具身认知观的指导下，传统的口译课堂应逐渐发展成为更加以人为本的学习空间。营造令人身心愉悦、张弛有度的课堂学习氛围，使用鼓励性的话语，完善教学评价体系、建立良好的师生关系等都能有效减轻学生的口译学习焦虑。

（一）学习环境的具身性转向

认知与环境密不可分，意义的建构需要特定的教学环境。口译也不例外。如何营造一个能够提高学习者具身体验的学习环境？John B. Black等人（Black et al.， 2012）提出的教学具身框架（Instrumental Embodiment Framework）可用于指导课堂环境设计，为建设具身体验学习环境指明了一个可操作的路径。他们认为具身学习环境的构建应围绕直接、代理、增强三种物理具身以及意象具身进行。其中，直接具身指学习者利用身体表演情境;代理具身指学习者通过通过代理来表达个人想法和行为;增强具身指学习者置身虚拟现实系统中进行体验式学习。口译课堂中的口译场景重现及相应的口译角色扮演练习就具有直接具身性。在口译课堂中，直接具身类练习具有一定挑战性，在给学习者带来紧张感的同时也能带来一定的愉悦感。此外，练习中所犯的错误，能以生动的方式被学习者记取，从而内化提升。邀请业内人士参与口译教学以及带学生参加口译实战具有更强的具身认知效果。代理具身及增强具身的实现则有赖技术的提升，具体效果一时难以估量。

此外，传统课堂主要关注知识及技能传授的主客体双方，不够重视课堂学习环境对认知主体的影响以及与认知效度之间的关系。具身认知观则认为，认知主体在学习过程中的认知效度很大程度上取决于该主体与环境之间的互动。教师应对教学环境进行优化，使其与主体之间产生有机性，创造性和生成性的互动。甚至有一些研究者认为，身体不自由的学习环境对学生的知识习得有一定抑制性。因此，我们应在具身认知观的指导下构建教学环境，从而有效地支持身体、心理和环境之间的互动。

目前，口译教室一般配有各类电子化设备或同传设备，学生一般坐在各自的机位。耳机使用的频率很高。口译教室中的电子设备的功能因总体造价、厂家不同而有所不同。共同特点是专业性程度高，整体用色单调沉闷，缺少人性化设计，容易引起紧张感。

今后的口译课教学设计不应仅限于技术操作。不应只是在气氛较为紧张的语音室中进行。口译教学的物理环境应进行合理构建，关注审美体验。口译课堂不仅是教与学场所，也是师生间的信息和情感交流的场所。口译教学中声音传播的质量十分重要。现实中的交替传译任务，特别是陪同口译任务，鲜少使用电子设备。口译教室可设置灵活度高的情境教室，同时应适当考虑声学设计。这样一来，教与学的过程真实自然，富于美感。口译教学也可以走出教室，走进真实的口译现场。

（二）教学方式的具身性转向

具身认知观认为，口译教师和学员的身体性因素对教学有一定影响， 教与学都应该是身心共同参与的活动。

传统观念里及实际课堂中，教师往往被视作知识的权威，师生关系的建立未能得到应用的关注与重视。不少学生在接受知识的过程中，心理上与教师有一定的距离感。有些学生甚至对权威教师有一定畏惧心理，继而影响课堂学习的效果。

教育是一个生命影响另一个生命。口译教学不应只停留在“术”的层面，而应该更加人性化，从而彰显师生身心融合的互动状态。应该让学生明白，学习口译的过程可以锻炼人的思维，学会沟通，成为口译员并不是学习口译的唯一目的，从而使得学习者松弛紧张焦虑的身体状态，以积极愉快的心态投入学习，不断超越自己。

口译教师还可从以下几个方面提高教学方法的的具身性：

首先，情绪状态也属于具身性因素。教师的面部表情、手势动作、与学生的眼神交流都可以为学生所感知，甚至模仿。课堂上，教师鼓励性的表情及手势都能让学生产生被认可的愉悦感，继而有更大的学习动力。良好的互动状态提升了师生双方的成就感、信任感，并激发出更大的教学与学习热情。

其次，如果在口译教学中长时间播放音频，学生使用耳机与教师互动，课堂容易陷入机械程序化及沉闷状态。教师可尝试将音频外放，或走下讲台，使用口述的方式。这样一来便拉近了师生之间的身体距离，提升了学生的注意力，培养了师生感情。口译课堂变得高效愉悦。

再者，口译教师应重视情感、直觉、身体等因素在学习中的作用，在课堂上可以视情况给予学生一定的身体自由，从而丰富学生在课堂中的体验方式。具有游戏力的教学活动以及调动感官的教学环境容易提高学生的专注力及愉悦感，并融入到口译情境当中，全身心进行多种形式的交往互动，获取知识，培养能力。

最后，口译教学不能只停留在理论和技巧训练的层面，有效指导下的实践性教学起着至关重要的作用。口译第二课堂的建设有助于营造良好的具身环境，让学习者更多的感知器官参与到学习中。及时的感觉反馈可以传递到工作记忆中进行更深层次的加工，从而帮助学习者实现意义建构。因此对于初学者而言，环境中的丰富的感知元素有助于增强学习动机，帮助理解，并提升学习效果。

（三）教学材料的具身转向

在专业性强的交替传译模拟训练中，特别是译前准备阶段，可提供相关具象材料，如：与主题相关的实物、图片、音频、视频等，以给学生更多直观的感受，激发出他们的好奇心。同时也可邀请业内人士携带第一手教学材料参与授课。

（四）教学目标的具身转向

传统教学观认为教学应该有预设的目标、有计划和具体实施步骤。预设教学目标在一定程度上是必要的，且具有条理性、渐进性、一定程度上利于落实等优势。然而，在教學实践中，预设教学目标具有一定的不足。在一定意义上，预设教学目标是基于学习者是“容器”的假设，也就是说，学习内容主要是由外向内注入的。

随着具身认知观的发展，生成日渐为研究人员所关注。具身认知理论认为教学目标不可自由随意，但也不宜固化预设，而应该在教学过程中根据具体情况与学生共同修改。教学目标应该为学生指明方向并给予学生足够自由，允许一定程度上的个性化，使他们能够在一定程度上按照自己的节奏和方式进行学习并修正不足。

在条件允许的情况下，口译教师应结合所教授班级的学生特点和能力考虑教学目标， 以不伤害学生的信心和进取心为前提，展开教学预设，并观察学生，做好随时调整教学预设、教学方法的准备。

（五）学习内容情景化的具身转向

如王靖，刘志文，卫东（2014：71）所言，未来课堂是一个具有开放性的生命系统。身体具有情境性。身体与外部环境紧密相连，并非孤立地存在。知识的含义与使用环境密切相关。如果脱离具体的环境，认知能力很难形成。因此，口译教师在设计课堂学习活动时应首先考虑增强口译课堂学习认知的情景化体验感，尽量呈现真实的口译状态。

（六）教师榜样的具身转向

口译老师不应只在课堂上树立权威感，还应当让学生有信任感。口译练习难度大、挑战性高。口译老师可以和学生转换角色，参与到练习当中去，或带头参加口译实战，同时组织学生担任助手并实地观摩。老师在口译实践中遇到的挑战及应对的方式是再好不过的榜样。榜样的力量是巨大的，老师是什么样的人比老师教什么更重要。人无完人，纵使教师在口译实战中有疏漏，坦然承认并反思，同时诚恳地邀请学生点评，也是为学生树立榜样。

五、结语

口译教学中的技能训练不可或缺。在口译多任务技能训练中，口译学习者需要集中注意力听取并即时传达信息。这个过程给学习者带来了相当大的心理压力，甚至可能引起不同程度的焦虑。

英语专业的学生入学时的语言水平有一定差异。作为对认知要求相对较高、专业性较强的课程， 口译课令不少学生心生畏惧， 缺乏学习动机。另外，双语熟练程度不高、性格等因素皆可能引起学习者的焦虑。传统认知观在一定程度上忽视了身体在认知过程中的作用，教学具身认知观则认为身体活动及经验在认知过程中发挥了一定作用，并强调了认知的涉身性、体验性与环境性特点，为口译研究及教学提供了新的思路，对口译学习焦虑研究具有指导意义。

教师的工作不仅是为学生指出学涯道路，而是让学生感到道路可以通向符合他或她自己个性及期望的目标。口译教学也应该有全人教育的理念，除了教授相关口译技巧，也应当让学生有一个正确的学习及情感态度，乃至价值取向。教师应尽己所能观察并了解自己的学生，将学生引入主动探究问题、自主练习的轨道。口译教育者应从重视大脑认知的传统教学逐渐转型至引导学习者根据自身状况和节奏进行身心投入的主动体验式学习。口译教师应创造身心融合的师生互动课堂、课内外情境教学、真实口译实践机会，从而增强学生对所学口译知识及技巧的身心体验，消除偏重技巧训练的课堂对师生的身体束缚及相应的负性效应，缓解学生的学习焦虑，从而提高学习者的口译能力。

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基金项目：2015年福建省中青年教师教育科研项目“口译听焦虑与情感因素研究”（JAS150423）