陆丽丽

摘  要：转学成教，真正从教师的“教”走向学生的“学”，是“以学定教”“因学施教”思想的积极践行。“后喻文化”是转学成教的基础，能引导学生的“角色换位”。作为“教者”，要研究“教”的策略，实现“教学转化”。转学成教，是学生深度学习的另一尝试。

关键词：转学成教;深度教学;角色换位;教学转换;教的兴趣

深度学习是一种基于“理解”的学习，是以发展学生高阶思维、提升学生学习力、发展学生数学核心素养为旨归的教学。为了充分发掘学生的学习力，引导学生高阶参与，笔者在实践中进行了一种教学的“逆向设计”，即让学生“转学成教”。转学成教，真正从教师的“教”走向学生的“学”，是“以学定教”“因学施教”思想的积极践行，是学生数学深度学习的另一尝试。

■一、后喻文化：引导学生“角色换位”

所谓“后喻文化”，是指“年轻一代将知识文化传递给他们在世的前辈的过程”。根据美国著名文化人类学家玛格丽特·米德的研究，人类文化可以分为“前喻文化”“后喻文化”和“同喻文化”。“后喻文化”是“转学成教”的理论基础。在“后喻文化”的视域下，“教”和“学”是可以互相转化的。学生不仅仅“被教”，也同时在“教”，“教师”和“学生”两个称谓将渐渐地让位于“教师式学生”和“学生式教师”。

因此，在数学教学中，教师要引导学生进行“角色换位”，从而不仅凸显学生“学”的立场，而且凸显学生“教”的立场。当学生意识到自己是一位“教学者”时，学生就会主动地学习、研究，从而融入、卷入数学学习中来。“后喻文化”导引着学生的“角色换位”。比如教学《梯形的面积》，如果学生只是站在“学的立场”上，就只需要掌握“梯形的面积推导过程”，只需要“能熟练地运用梯形面积公式解决问题”。而如果学生转换角色，站在“教的立场”上，就不仅仅是“掌握梯形面积公式”“经历梯形面积的形成过程”这么简单了。学生需要考量：推导梯形面积有哪些方法？这些方法中哪些是简单的，哪些是复杂的？这些方法哪些有助于学生的理解，哪些需要学生进行深度研究？……只有基于“教的立场”，学生才能展开深度的研学，从而实现学生对数学知识本质的认知。如此，本来比较模糊的概念可能清晰化了，本来比较晦涩的问题也可能清晰化了。在这个过程中，学生自主学习便成为学生作为“教者”的表达。

美国心理学家布鲁纳指出：“教是一种最好不过的学习方式。”而人民教育家陶行知先生也极力倡导并践行“小先生制”。“小先生制”就是“转学成教”，也就是不仅让学生“学”，更让学生在“教”的过程中“学”。只有这样，“教”与“学”才能完成真正的统一。

■二、研究策略：引导学生“教学转化”

转学成教，需要教师引导学生的“教学转化”。为此，教师需要研究教学策略。比如用好手中笔、多观察反问、增强学生的共情能力等。教學中，教师要引导学生将自己的理解传达给同伴，同时引导同伴交流、互动。要让“小先生”掌握一定的“教”的方法，比如学会观察学生的神态、动作等，判断学生的学习是否专注，倾听学生的心声，对学生的数学学习予以评价等。

比如教学《乘法分配律》，“教者”首先根据教材中的例题，引导学生运用不同的思路列式，得出不同的算式，进而引出“乘法分配律”。在“教”的过程中，“教者”及时停顿，让“学生”自主质疑，从而通过对“不完全归纳法”的反思，引出了用多举几个例子进行验证的做法，引出了“能否用其他方法比如演绎证明”的方法加以论证，引出了“到实践中去用一用，在用的过程中自然能把握命题的对错”等。正是在“教与学”不断转换的过程中，引出了学生对举例说明的兴趣，对意义赋予的兴趣，对“用两个等宽的长方形面积进行论证”的方法创新，引出了实际问题的灵活运用等。研究乘法分配律的“教学转化”策略，有助于实现“教者”的教学目标，弥补“不完全归纳”方法的局限性，让学生对“乘法分配律”更加认同。教学中，教师还可以引导学生用字母尝试对“乘法分配律”进行概括，从而实现“教者”的教学目标。

转学为教，不仅让学生感受、体验到“学”的兴趣，而且让学生领略到“教”的风采。通过“教”，学生主动地“学”;通过学生主动地“学”，让学生更好地“教”。正是在这个意义上，“教”与“学”是相辅相成、相互统一的。作为教师，要让学生认识到，“教”的过程也就是深化自我“学”的过程。如此，让每一个“教者”都能获得积极的自我定位。

■三、积极评价：活化学生“教的兴趣”

转学成教，要不断蓄积学生“教”的兴趣、“教”的能力，增强学生彼此之间的共情能力，让“教”“学”融洽转换。在教学中，教师要采用多种选拔方式，让全体学生都有机会“教”别人，要引导“教者”与“学生”的积极互动，引导学生对“自我作为教者”的样态进行积极的评价，为每一个“教者”点赞，从而活化学生作为“教者”的“教的兴趣”。

在“转学成教”的过程中，教师要回到“学习者的身旁”。通过对学生两个身份（学生和教师）的重建，让教师不再是学生数学学习活动的绝对权威。比如教学《平行四边形的面积》，“教者”给学生提供了“方格图”以及“长方形”等活动素材，启迪学生运用直接测量的方法和转化的方法解决问题。由于有了素材的启迪，学生能联系已有的知识经验尝试解决问题。在学习中，学生测量所需的数据，进而做出自己的猜想、验证、探究，从而探索出平行四边形的面积公式。在研究的过程中，学生不仅自主建构出平行四边形的面积公式，而且深刻理解了平行四边形的特性，感悟到平行四边形面积在转化过程中“变与不变”的思想。教学中，“教者”鼓励学生多角度思考，当学生在探究过程中自主质疑（如为什么要沿着平行四边形的高剪开？转化前后平行四边形与长方形的什么是相同的，什么是不同的？）时，“教者”给予积极的评价、鼓励、赞赏。

转学成教，应让学生始终认同自己“教者”的身份。只有这样，学生才能不断地探索“教”的方法，发展学生“教”的个性，从而让学生不断走向自我作为“教者”的角色认同。转学成教，突破了传统的“教”的方法，即突破了传统的以接受、模仿为主的学习方式，转而形成了一种自主、合作、探究的学习方式、学习样态。转学成教，让学生蓄积了足够的动力，增加了学生数学学习的深度，提升了学生数学学习的品质。