刘彦妆，刘雪莲

（大连外国语大学英语学院，辽宁 大连 116044）

一、读后续写改善“思辨缺失”的可行性与必要性

思辨能力的发展与培养是高校人才培养很重要的目标。外语教育在实现提高学生外语综合运用能力目标的同时，还要达成高等教育的人文性目标，提高学生思辨能力。然而，我国外语教育长久以来重视学习者语言技能的锻炼，在一定程度上忽略了其思维能力的发展，英语专业学生的思辨能力明显缺乏。因此，在培养学生基本语言技能的同时，外语教育更应努力发展学生思辨能力。

王初明(2012)提出的读后续写是一种新兴的英语练习方式。它把阅读与写作两种技能相结合，虽然尚未广泛推广，但与我国外语教学实际应用中听说机会少而读写条件充分的特性相吻合。它的操作方式是将一篇文章的结尾去掉，让学习者阅读截留的文章，在理解之后续写，补全文章内容。学习者在续写过程中，有前文提供的语境，有创作模仿的文本，有内容创新的依据，并且学习者有强烈的表达愿望，在反复阅读文章的基础上将创作与模仿相结合，使前文与续写在内容与语言上协同。

从理论上来说，在锻炼语言技能的基础上，读后续写任务有可能改善英语专业学生思辨缺失的现状。读后续写任务是否能培养学生思辨能力需要实证研究验证。因此，本研究通过写作测试和调查问卷，旨在探讨读后续写任务对英语专业学习者思辨能力的影响。

二、文献综述

（一）读后续写的促学作用

读后续写把阅读与写作联合，为学习者创造合适的语境，使输入与输出紧密结合。其促学作用集中体现在互动协同，理论基础来自互动协同模型。互动模型认为，对话是人类使用语言最基本的方式，协同源于互动，是人际对话得以顺利进行的关键。互动双方在对话过程中相互配合、相互适应，使双方大脑表征出现趋同或协同，而协同效应本身就是学习效应。在提供语境的基础上，这个过程简化了对话中的理解与产出，在很大程度上促进了对话的持续性与信息的有效性。

然而，在当前我国外语学习过程中，由于很少有与本族语者对话的机会，写作任务成为能将内容创造与语言模仿相结合最有效的途径。在读后续写任务中，输入与输出的紧密结合使得学习者与前文不断进行互动，而此互动可以促使学习者注意到自身输出与原文的差距，产生“拉平效应”。

但是，对于读后续写与思辨能力关系的研究较少。读后续写对思辨能力的影响还有待发掘，尤其是对英语专业学习者思辨能力的影响。因此，探究读后续写任务对于英语专业学生思辨能力的影响，有利于不断深入验证读后续写的教学优势。

（二）思辨能力层级理论模型

表1 思辨认知能力标准（文秋芳等，2009）

本文依据文秋芳等（2009）的观点，称critical thinkingskills为思辨能力。文秋芳等（2009）提出了适用于教学且易操作的思辨能力层级理论模型。此模型主张把思辨能力划分成两个层次：元思辨能力和思辨能力。第一层次的元思辨能力是对自己的思辨进行规划、检查、调整与评价；第二层次的思辨能力是与认知有关的技能和标准，以及与思辨品质有关的情感。第二层次思辨能力受第一层次元思辨能力的监控。本研究主要涉及第二层次思辨认知能力标准，具体内容见表1。

对于学生而言，思辨能力有至关重要的作用。英语专业学习者的思辨缺失必须受到高度重视。读后续写的教学理念恰好能迎合此要求，激发学生在目的语输入的同时，不断进行思考，将语言学习与思维发展有效结合，可以在一定程度上有效解决两者矛盾。探讨读后续写任务对思辨能力是否有影响，具有非常重要的意义。

三、研究方法

（一）研究设计和受试

本研究采用写作测试与问卷的方法，探讨读后续写任务对英语专业学生思辨能力的影响。具体来说，通过控制班和实验班的教学实验，探究读后续写任务对英语专业学生思辨认知能力方面的影响；通过问卷来探究读后续写对受试思辨倾向方面的影响。

参与本研究的受试是某大学43位英语专业的大学生。实验依托于英语写作课。受试都是大三学生，他们在年龄、教育背景等阅历方面没有太大差异，大二时都参加了英语专业四级考试，分析其四级成绩，两个班受试成绩之间没有显著性差异。这说明受试英语水平相当，符合写作测试对受试要求。其中，22名学生完成传统的话题写作任务(无阅读材料)，为控制班，21名学生完成读后续写任务，为实验班。本研究教学实验持续了14周，共进行了7次写作。通过前测与后测，对比两种不同的任务类型对受试思辨能力的影响。

（二）研究工具和数据收集

研究工具包含写作测试和调查问卷。写作测试是为了探究读后续写对受试思辨认知能力的影响，由控制班和实验班在实验开始前和结束后各测一次。教师规定话题，要求所有受试在40分钟内写一篇400字左右的作文。然后依照文秋芳等（2009）思辨能力层级理论模型，从精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性等五个维度来评阅受试的作文，总分共50分，其中每个维度各10分。收集五个维度的单项分数和总分数据，使用SPSS16.0进行统计分析。为了保证写作测试的信度，作文由研究者外的两位老师评阅，两位老师作文评阅的一致性相关系数为0.91，最终写作测试的成绩取其平均数。

表2 实验班和控制班思辨认知能力统计结果

问卷是用来调查读后续写任务对学生思辨倾向的影响。本研究使用《加利福尼亚思辨倾向问卷》的中文版问卷（罗清旭，2002）。该问卷采用Likert量表格式，将思辨倾向分为求真度、思想开放度、分析性、系统性、自信度、好奇性、成熟度等7个维度，共有75个条目，总分450分。最后得分如果低于280分，则思辨倾向较弱，高于350分则较强。

四、研究结果和讨论

（一）读后续写任务对受试思辨认知能力的影响

研究结果从精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性五个维度的单项分数及总分入手，实验班和控制班在写作测试中的思辨认知能力分数见表2。

从表2可以看出，在教学实验开始前，控制班和实验班在各个维度与总分上都没有显著性差异，而在教学实验后，实验班总体平均成绩高于对照班1.69分，差异也达到了统计学上的显著意义（t=3.558，p=0.001＜0.05）。在后测中，虽然两个班精晰性和相关性两个维度的成绩没有显著性差异（t=-0.055，p=0.956＞0.05；t=1.049，p=0.301＞0.05），但实验班在后测中逻辑性、深刻性和灵活性三个维度的成绩都高于控制班，且分别呈现显著性差异（t=2.445，p=0.020＜0.05；t=3.134，p=0.003＜0.05；t=3.593，p=0.001＜0.05）。由此可得，读后续写任务的确有助于实验组学习者思辨认知能力的提高。

从表2中我们也可以看到实验班和控制班思辨认知能力五个维度前后测的变化。实验班在后测中，其思辨能力的五个维度都有提高，尤其是逻辑性、深刻性、灵活性后三个维度，有明显提高。控制班在后测中也有提高，但不明显。这充分说明了读后续写任务对受试思辨认知能力有积极的影响，尤其是对逻辑性、深刻性和灵活性三个维度。从整体来看，在两次测试中，所有受试在相关性维度分数最高，其原因很可能是受试均为英语专业大三学生，由于受过一定的训练，在写作审题方面与对话题的把握方面有一定的能力，在切题的基础上，学生可以对话题进行主次分明的阐述。

需要注意的是，在灵活性维度，受试在两次测试中得分都比较低，在后测中实验班高于控制班0.52，说明了实验开始前，在娴熟地交替使用不同思辨技能方面，控制班和实验班学生都比较弱，而实验班在后测中有所提高。造成此现象的原因可能在于，在完成读后续写任务时，为确保续写文章在内容上的连贯性和在结构上的逻辑性，实验班学生需要不断地回读原文，与原文产生协同，一定程度上如同与高于自己语言水平的本族语者互动，而这个互动对学生的思维能力和认知能力有一定要求，受试需要不断去思考，因而有利于其思辨能力的提升，也是实验班深刻性与逻辑性维度得分较高的原因之一。此外，其原因还可能是读后续写任务可以释放实验班学生想象力，使其在理解剩余阅读材料的基础上，创造性地构思续写部分的内容，从而完成续写任务。因此，读后续写任务可以提高学生的思辨能力。此外，实验班在精晰性和相关性两个维度提高不显著，原因可能在于精晰性要求学生在写作时清晰、准确，需要长时间不断的语言积累与练习，受试在短时间内进步较为缓慢，而在相关性方面，学生在切题方面已经具备一定能力，因此提高幅度较小。

（二）读后续写任务对学生思辨倾向的影响

为了了解读后续写任务对思辨倾向是否有影响，在教学实验结束后对所有受试进行了思辨倾向问卷测试。实验班和控制班的思辨倾向分数见表3。

表3 实验班和控制班思辨倾向分数统计结果

从表3可以看出，在教学实验结束后，控制班思辨倾向平均分为295.32，实验班平均分为307.57。虽然总的来说，两个班级思辨倾向平均分均处于中等水平，但是实验班高于控制班12.25分，且达到了统计学上的显著意义（t=2.375,p=0.022＜0.05）。可以看出，读后续写任务的确对受试思辨倾向有积极的影响。

此外，在问卷中，实验班21人中的16人认为自己“擅长有条有理地去解决复杂的问题”“很乐意去考虑事物的解决方法”；21人中的13人认为自己“有一味凭理智行事的好奇心和刨根问底的倾向”，愿意尝试去学习和接触感兴趣的东西，尽管与自己现实生活没有太大的联系；21人中的18人认为自己逻辑性很强，可以全面地看待问题。这些结果均表明，读后续写任务对学生求真度、分析性、系统性、自信度、好奇性等思辨倾向产生了积极的影响。

思辨能力对于当代大学生的重要性不言而喻。但是由于外语教学过分注重语言技能的提升，忽略了其思辨能力，提升英语专业学生思辨能力迫在眉睫。在此背景下，读后续写恰好可以解决该问题。在培养语言技能的基础上，读后续写任务可以激发学生创造性，提高逻辑性，从而将语言技能与思辨能力的培养有效结合。研究结果证明，读后续写任务对思辨能力确实有积极的影响。当然，本研究涉及学生人数少，且限于一个学校的两个班级作为研究对象，代表性不够广泛。此外，本研究的教学实验只有14周，教师很难对学生思辨的发展进行后续的研究，而思辨能力的培养与发展是一个相当漫长的过程，时间短不容易体现出培养的效果。后续研究时间可以更长，关注思辨能力的变化，为读后续写研究提供更充分的证据。