摘   要：历史学科中包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养。课堂教学中如何有效培养学生的时空观念，受到广大一线历史教师的密切关注。文章在明晰时空观念历史内涵的基础上，立足新版高中历史课程标准，探索了时空观念素养在历史教学中的培养方法。

关键词：高中历史;时空观念;核心素养;教学实践

作者简介：周缓缓，石河子大学政法学院硕士研究生，研究方向为历史教学。（新疆  石河子  832003）

中图分类号：G633.51      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）07-0092-04

《普通高中历史课程标准（2017年版）》于2018年初颁布，新课标以培养学生的核心素养为目标，且近几年的历史高考题频频涉及对学生历史学科核心素养的考查。虽然新版高中历史教材也已经编纂完成并在一些地区试用，但大多数地区仍在使用旧版历史教科书，很多高中历史教师的教学目标设置依旧是三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。这就容易造成新版高中历史课程标准和历史教学实践的分离以及历史教学和高考的分离。再加上旧版高中历史教材按专题而非时间顺序编排，这种时间上的跳跃往往造成学生时序混乱，对学生时空观念素养的培养十分不利。当前，初中学生普遍对历史学习不够重视，高一学生的通史基础较薄弱，这种情况下如果盲目进行专题史教学的融合与拔高，非但不能收到预期的教学效果，还会造成学生时序混乱及理解困难，不利于学生时空观念的培养。“时空观念”是五大核心素养中最基本的素养，它是感知历史的基础，依赖它才能把时间和空间结合，才能把古今历史知识贯通，并且加以比较，进而发现规律并形成正确认知。[1]因此，在历史教学中，学生时空观念素养的培养至关重要。本文尝试探寻落实时空观念素养的方法，从而为广大历史教师提供思考。

一、时空观念的内涵

时间和空间是历史发展的两个基本要素，一切人类历史都是以时间为依托并在特定的地域环境中进行的，历史的发展离不开时间和空间。时空是历史存在的方式，是历史的本质呈现，是认识历史的起点，重构历史和对历史的解释都离不开时空观念。[2]由此，我們可以说，任何历史事物都是在特定的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中才可能对史事有准确的理解。[3]在诸多历史素养中，时空观念最能体现历史学科的本质，是获得历史知识、养成历史思维的基础。

那么，什么是时空观念呢？笔者首先从历史学科语境下分别对时间和空间概念进行解释，其次，再对历史课程标准中时空观念的定义进行阐述。

1. 历史学科语境下的时间概念。历史学科语境下的时间和我们平常所说的物理时间是有区别的。历史时间包含变迁和延续两个概念，它不仅是指具体时间（历史事件发生的具体时间）和线性时间（历史事件发生的先后顺序），还包括特定历史事物之间的连续性（即历史发展的脉络，历史变迁中某一历史事物的长期存在）和一系列历史事件的变化发展及其内在联系。历史的本质是变迁与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知理解历史的定位，布罗代尔则将历史上的时间分为短时段、中时段和长时段。

2. 历史学科语境下的空间概念。历史学科语境下的空间也不等同于我们常说的地理空间，但在具体的教学中，许多历史教师却将二者混为一谈，认为空间就是指历史事件发生的具体地点、方位，教学中只要充分利用地图描述地理环境，就能够很好地培养学生的空间观念，其实这就走进了历史空间等于地理空间的误区。列斐伏尔认为，空间具有社会性，是人类活动的产物，不能简单从地理位置、地形地貌去理解历史空间。[4]历史空间的社会性含义，是指人类社会在生产生活活动中创造出来的政治、经济、文化、民俗、宗教等社会现象与自然地理环境相互作用的结合体。[5]因此，历史空间绝非简单的地理空间，而是社会空间和地理空间相互作用的整合体。在历史教学中，仅仅通过简单分析历史地图来培养学生的空间观念是不够的，还需要讲解政治、经济、文化、宗教等与此相关的具体的历史细节。

3. 新课标中对时空观念的阐释。新版高中历史课标将时空观念解释为对事物与特定时间及空间的联系，不难看出，新课标力图从整体上把握时空观念，这意味着在教学中不能将时空观念的培养割裂开。在历史教学中，我们会发现在培养学生历史时间观念的同时往往也培养了学生的历史空间观念。

二、时空观念培养的教学策略

1. 细化教学目标，巧用历史地图落实时空素养。大多数历史教师都喜欢在历史课上使用历史地图，例如，在某历史教师“鸦片战争”一课的教学中，历史地图出现了多次。如讲述第一次和第二次鸦片战争时分别出示两次鸦片战争形势示意图，并对战争进程进行了介绍，其教学目标设定中就包含了通过两次鸦片战争形势地图和相关史实使学生形成时空观念。由此可以看出，这位教师在教学目标设定上过于简单和笼统，而学生时空观念素养的培养并不是单靠一节课就能完成的。因此，教师在设计教学目标时要使其具体化、可检测，不要过于空泛和笼统。笔者认为，该历史教师可以将教学目标设计为：能够根据两次鸦片战争的形势地图叙述两次鸦片战争的经过，能够通过两次鸦片战争形势地图和通商口岸开放情况地图的对比，得出英国对中国的侵略从东南沿海逐渐深入内地的历史结论。这样不仅将时空观念的培养目标具体化，使其指向明确、可检测，还培养了学生自己从史料中得出历史结论的能力，利于学生史料实证素养和历史解释素养的培养。此外，历史教师应该清楚历史课不是地理课，要做的不仅是让学生会看历史地图那么简单，还要让学生学会将地图放到特定的时代中去看，联系时代背景，逐渐形成历史时空观念。

2. 搭配历史年表，明确时间观念。当前，大多数地区都在使用旧版历史教科书，其专题史内容编排在学生基础知识不扎实的情况下极易造成历史时序的混乱，这对学生时空观念素养的培养是极为不利的。当然，旧版历史教科书也考虑到了这一点，因而在教材的最后附有历史年表，但仍有许多教师没有意识到历史年表的重要性，使其成为摆设。笔者认为，教师应有效利用历史年表帮助学生形成时空素养。

（1）大事年表。大事年表是年表中最普遍也是历史教学中学生接触最多的类型。一般左侧是时间，右侧是历史事件，能清晰展示史实和时间的准确对应及发展顺序。以时间为经，史实为纬的大事年表，有助于学生快速梳理历史线索，探索历史发展的规律。比如，在“统一多民族国家的捍卫者康熙帝”一课的教学中，教师就可以让学生通过阅读教材列出康熙帝即位以后的历史大事年表，见表1。表中时间和历史事件相对应，在时序上更是一目了然，学生通过此表能够清晰地看到康熙帝加强民族团结与反对外来侵略相结合，环环相扣，为维护领土和主权的完整及巩固统一的多民族国家做出的重大贡献。

（2）阶段年表。历史发展的历程不仅有连续性，历史变迁中还蕴含着阶段性。任何史事都是在原有特性基础上发生改变，当这种改变累积到一定程度就会发生质变，历史就会进入下一阶段。如法国大革命、资本主义世界市场的形成、两极格局的形成等都可以用阶段年表进行分段分析和理解。比如，在讲授资本主义世界市场的形成这一知识点时，就可设计阶段年表2：

该阶段年表能够很好地展示资本主义世界市场形成的历史过程。通过让学生分别列出从雏形到最终形成所经过的四个历史阶段及其标志性历史事件，让学生明了历史发展的阶段特征及纵向趋势：随着世界的联系日益密切、生产力发展的不断提高，资本主义世界市场逐渐形成。

（3）比较年表。比较年表可以是横向比较中外同一时代的历史事件或人物，也可以是纵向比较不同时代相同或类似的历史事件和人物。简单地说，比较年表能够将中外历史上性质相同或相似的史事、历史人物编排在一起，通过简洁明了的横纵对比，呈现历史发展的统一性与多样性，使学生有效地理解历史，认识事件发生的来龙去脉，从而培养学生将古今中外关联起来思考问题的时空思维。[6]例如，在讲授必修二“新航路的开辟”时，就可以比较同时发生在15世纪的郑和下西洋与哥伦布航海，如表3所示。通过比较郑和下西洋和哥伦布航海的不同之处，思考回答：为什么郑和下西洋没能像哥伦布一样发现美洲新大陆，迎来地理大发现时代？通过表格的比较，很容易让学生联系到当时欧洲和中国明朝的不同政治、经济、思想文化背景，从而更深入地回答这一问题。

3. 创设历史情境神入历史时空。新课标要求历史教师在设计教学的过程中重点考虑创设历史情境。历史情境的创设能够让学生身临其境，神入到特定的历史时空中，从而更好地理解历史。比如，在讲授选修一“宗教改革”一课时，一些学生不能理解当时欧洲人为什么会相信赎罪券这种我们现在看起来很低级的骗术。这时候，教师就可以出示图片、视频和文字史料，讲解当时人们的受教育水平和宗教信仰的状况及基督教核心教义（“原罪”和“救赎”），让学生神入中世纪的西欧，如同身临其境般地感受到当时天主教会对人们的经济剥削，对其思想及生活的严密控制。由此，理解在当时这种天主教神权占据统治地位的情况下大多数人对罗马天主教会及其发行的赎罪券深信不疑的原因。又如，讲授“马克思主义的诞生”一课时要重点引导学生思考马克思主义诞生的时代背景。某历史教师在教学设计中，利用大量的图片（1851年英国万国博览会油画、19世纪欧洲资产阶级和工人阶级生活照片、19世纪三四十年代欧洲三大工人运动位置地图）、表格（19世纪英国工业区与农业区不同年龄阶段死亡人口统计表）和文字史料（英国工人阶级状况的调查报告），创设了工业革命后工业经济迅速发展，资产阶级生活富裕，但工人阶级生活依旧贫苦这一强烈对比的历史情境。将学生带入19世纪的欧洲，使之如身臨其境地感受工业革命后创造了绝大多数财富的工业无产阶级所遭受的剥削、生存环境的恶劣，以及他们不得不起来反抗的无奈。在创设的历史情境中，学生能站在当时当地的历史时空视角上更深刻地理解马克思主义诞生的历史背景。

4. 讲清来龙去脉，构建时空关联。新课标指出，学生能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联。在构建的时空框架中，只有讲清楚历史事物出现的来龙去脉，才能更好地培养学生的时空观念。比如，在讲授“宋明理学”一课时，一些学生对宋明理学兴起的原因及为什么宋明理学会分化成程朱理学和陆王心学这两种差异很大的流派产生疑惑。笔者在听一位老师讲授“宋明理学”公开课时，仅仅认为宋明理学是魏晋南北朝以来儒学受到佛教和道教冲击而做出的自救举动，而对陆王心学兴起原因并未涉及，一节课下来学生知其然而不知其所以然。这种生硬的教教材的行为明显不利于培养学生将历史现象置于具体的时空条件下进行分析。

笔者认为，在处理宋明理学兴起的原因和背景时，除了讲清楚自魏晋以来佛教和道教的冲击外，还需要联系当时的社会政治、经济及思想文化背景。①政治上，宋朝的确结束了五代十国混战的政治局面，重新确立了大一统中央集权制度。整个社会经过了长期的动荡，传统的道德规范也遭到了严重破坏，思想统一的局面不复存在，宋朝统治者急需一种与大一统政治相适应的伦理化思想来重建道德规范，维护社会统治秩序。②经济上，宋代的农业、手工业、商业都得到了迅速发展，此时还可以联系必修二第一单元的内容，陈旧的经学不再适合新的经济发展的需要。③思想文化上，两汉以来的经学本身是一种政治哲学，缺乏适合普通大众精神需要的人生哲学;儒学在此基础上吸收佛、道思辨的人生哲学思想弥补自身的缺陷，新儒学呼之欲出。总之，教师要引导学生从政治、经济、思想文化三个角度综合分析宋明理学兴起的原因，而不仅仅局限于教材中的一点。

综上所述，教师要深入、系统地阐述相关历史知识，让学生明白任何历史事物、历史现象的产生和发展都要放到特定时空中去思考，这样才有利于学生时空观念的形成，从而理解相关历史知识，实现教学效率的有效提升。

参考文献：

[1] （法）利 ·列斐伏尔.空间：社会产物与使用价值[M].上海：上海教育出版社，2003：48-49.

[2] 陈志刚，覃玉兰.历史空间的内涵与空间观念素养的培养[J].历史教学，2018，（3）.

[3] 苏继红.历史年表：提升历史学科核心素养的有效途径[J].中学历史教学参考，2018，（13）.

责任编辑   朱泽玲