宋晓波

【摘要】 本文从深度学习的视角出发，探寻基于学生发展的初中英语阅读教学的策略：深入研读教材，找准深度学习的切入点；深入了解学生，定准深度学习的教学目标；深入推敲教学方法，探索深度学习的路径。

【关键词】 深度学习 初中英语 阅读教学 基本策略

【中图分类号】 G633.41 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2019）03-187-03

引言

上海师范大学黎加厚教授在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中首次提出深度学习的概念。他认为，“深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习。这是一种積极主动的学习方式，与之对应的是浅层学习。”然而，在我们现阶段的初中英语阅读教学中，依然存在着许多浅表问题。我们常会看到这样一些现象：或是老师给学生播放视频、歌曲，意在调动学生的学习兴趣，而没有什么实质性的作用；或是老师将课堂的重心定位在语言知识的教学层面，忽视了学生的主观能动性；或是老师用一堆没有技术含量的事实、细节型的问题来贯穿文本的阅读，以为这就是带领学生读懂读透了文章；或是老师组织一些朗读比赛、小组计分赛等，课堂气氛活跃轻松，但学生的探究分析能力、思考解决实际问题的能力却不知从何而谈。因此，在这样的阅读课堂中，学生学得粗浅而不够深入，学得机械而不够动脑，学得分散而缺少整合，学得狭隘而缺乏思考。那么，怎么样让“深度学习” 在英语阅读教学中真正发生？什么样的课堂才是让学生的知识和灵性得以生长的课堂？需要从哪些方面入手，由浅入深，由被动接受变主动思考，让浅层学习变为深度学习？本文结合一些课堂实例，在对比与分析解剖课堂的基础上，谈谈深度学习背景下初中英语阅读教学实践中的一些策略。

一、深入研读教材，找准深度学习的切入点

教材是我们实施教学的根基，它是课程标准的代言人，它是符合学生认知水平且蕴含着一定的教育目的文本材料，一切课堂教学活动都是围绕它展开。因此，在“教”之前，教师首先要“吃”透教材，对教材有深度、细致、严谨、全面地理解，才能准确定位深度学习的切入点，它可以是文本的题目，文本中的词句，文本中作者的观点，或者某段某句的言外之意等等。只有深层解析教材，才能充分挖掘文本背后的智慧和精髓，才能真正实现课堂深度教学的有的放矢。

上海教育出版社（九年级上册）Unit 7 Reading The Adventure of Tom Sawyer是长篇小说《汤姆.锁亚历险记》的故事节选，这部分主要通过“汤姆漆栅栏”，理解故事的情节发展，了解人物性格，体会马克.吐温作品中的幽默。如果只是简单的对教材进行分析，则会聚焦在 “汤姆如何漆栅栏”来展开课堂教学。但若教师对教材内容进行深入研读后，自然会对文本有更系统的解读：

1.文章是美国著名作家马克.吐温作品的节选，学生需要知道小说的情节的六要素，即时间、地点、人物、起因、经过和结果，并学会通过速读标出文章已知的时间、地点、人物。

2.文章脉络清晰，学生要学会“理解故事情节构成”的阅读策略进行阅读，能够通过精读了解故事的开端、情节提升、转折点、情节跌落和结局。

3.从情感态度和价值观的角度看，本文具备很强的实际意义，要引导学生看到汤姆身上的闪光点，引导学生树立正确的交友观。

4.从文化意识的角度，学生了解以马克.吐温为代表的美国现代作家的作品，初步接触英美文学的经典，提高文学素养，养成阅读经典的习惯。

针对以上文本特点，教师找到了深度学习的切入点：

1.对基本信息进行内容预测。

故事中插入的图片、文章标题和文章简介是可以帮助学生对文本内容进行预测的。教师引导学生对标题 “Tom Sawyer paints the fence”进行“who， what， how”的猜测，并追问“Where can you read the passage？”导入课题自然、直接，“预测”让课堂灵动起来，帮助学生快速了解文章的大致内容，迅速激活学生的思维，让学生在思考中走入课堂，有助于培养学生的创新思维能力。同时，引出小说这一新文体，渗透小说的“六要素”。

2.对人物分别进行换位思考。

在第二、三、四段文本浅层信息接收、记忆、理解之后，教师分别让学生进行两组Further thinking：If you were Tom， what would you think about at that time？ How would you feel？ What would you do？ 文本的工具性、人文性是彼此粘连、密不可分的，必然会有实际意义可以指导我们的生活。深度学习，就是需要学生走进、走出文本，让学生置身情境、换位体验，让学生的思维朝更细、更深、更广的方向发散开，让学生在个性化思考中对人物有更全面、深刻的理解。

3.对人物进行性格分析。

通篇理解完整个故事后，教师水到渠成地引导学生Further thinking： What kind of person was Tom Sawyer？ 学生能给出一些“smart， clever， lazy，”的答案，但教师提示学生，追问学生，从而总结汤姆性格的优势，进而升华到生活中我们要像汤姆一样 “We should think of more ways to deal with some problems”。学生在对文本理解、分析的基础上深入思考，将人物的行为、语言、心理进行整合，生成准确推断和评价，由表及里、由浅入深地指向人的精神、思想，并在过程中学会如何灵活处理生活中问题。

4.对如何交友进行正面指导

教师在引导学生总结Tom Sawyer的性格之后，再度迁移和提出更为复杂的问题让学生思考解析：what kind of person would you like to make friends with （选择何种性格朋友）and how to maintain friendship（如何维持友谊），给予学生更广阔的思维空间去联系生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解，在进一步探究的过程中，把原本纸上毫无生气的文字延伸到了生活，赋予了英语阅读更多的实际意义。学生在解决新问题中，有主动思维参与的深度学习自然地发生了。

二、深入了解学生，定准深度学习的教学目标

从“感性”的角度看，阅读教学是师、生、文本之间对话的过程。如果说深入研读教材是基石的话，那么深入了解学生则是核心、关键。一堂课不是为了成全自己的教，深度学习注重的是以学生为中心展开一切课堂教学活动，以达成学生学会自主学习、主动学习和终生学习的终极目标。那么，在叙写教学目标时，其合理性取决于是否以学习者为中心进行认知和经验的自我建构。赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer， 1820-1903）曾说“把教育作为一个自我演变的过程有三个好处：第一，它可以保证学生获得知识的鲜明性和巩固性，由于知识是他亲身获得的，就比通过其他途径所获得知识会更容易内化； 第二，这种作法容易使知识转变成能力； 第三，它有利于學生勇于克服困难、不怕挫折等优良性格特征的形成。”正因为学生是“教”和“学”的中心，以学生为主体的教学有这么多优势，教师就需要在备课时先充分了解学生：学生的认知水平、能力水平、兴趣点是怎样的？关于阅读主题，学生已知了什么？还想了解什么？哪些文本内容需要学生识记、理解和分析？哪些学习内容需要教师的点拨和引导？学生有没有类似的生活体验？学生的情感目标怎么深挖掘？能否以学情分析为前提，准确定位英语阅读的课堂教学目标，直接关系到课堂教学实施的质量高低。

下面以上海教育出版社（九年级下册）9BU4 Reading Natural Disasters一课为例，分析以学情分析为前提的教学目标的设计。

[学情分析]

1.学生进入初三，语言、思维、认知能力，都已经逐渐成熟。学生积累了一些词汇和句式，对语言的运用更为熟练、复杂而有深度。在思维方式上，有典型的青春期孩子的特点，观点新颖有创新意识，知识面丰富，能把日常生活中积累的知识运用到语言学习和表达中。

2.在阅读技巧方面，初三学生已学习了一些较为长篇幅的英语阅读课文，通过前面Study skills的学习，学生基本上能在阅读实践中运用这些技巧（skimming； scanning； predicting； guessing the meaning of a word by its formation； guessing the meaning of a word from the context）。

3.学生通过7AUnit3 The Natural World 以及9AUnit 3 The Environment的学习已经对话题有所了解，并且本身就对环境、生存、灾难这个话题很熟悉，很多学生都有兴趣、有了解、有个人的见解，有表达的欲望，有参与的热情，文本容易引起学生的共鸣。另一方面，学生易眼高手低、小视文本，对课文的事实、细节只是进行简单的问答和判断，将不能满足他们对文本深层次理解的需求。教师不防多设置一些有关联、有深度、甚至是有争议的问题供学生探讨，既满足学生要说的欲望，也能拓展迁移所学。

4.学生通过生活经验以及媒体宣传和学习心得，更清楚地认识到如何在自然灾难中进行自救。教师应该正面引导，培养学生学会生命安全意识，促其形成正确的价值取向，珍爱生命、敬畏生命。

[Teaching objectives]教学目标

At the end of this lesson， the students will be able to：

Read the article correctly and fluently， and have a clear mind of the structure and meanings of the article.（正确、流利地朗读课文，并理清文章的结构和内容。）

Remember some words and phrases related to Natural Disaster and finished some tasks based on some reading skills.（识记一些与环保相关的词汇、词组，并利用一些阅读技巧完成课堂任务。）

Talk willingly in English with others about how to survive when there is a flood .（自由地和他人用英语交流文章中如何在洪水中求生。）

Work in groups to share different ideas about how to survive in natural disasters，such as earthquake， typhoon and tornado. （通过小组合作，分享彼此观点，共同探究如何在自然灾难中求生）

教学目标依学情而定，那么行为主体、学习主体也就是学生，所以应该表述成“在本节课结束时，学生能……”。同时，教学目标应该足够“实”，不能把笼统的教育目的和可操作性强的目标混淆，所以需要使用具体的行为动词来描述学生的行为，如“read， remember， talk……”。此外，教学目标还应该具备层次性和整体性，既要包括浅层和深层阅读的不同要求，也要与单元目标保持一致和连贯性。

三、深入推敲教学方法，探索深度学习的路径

通过研读教材，找到了深度学习发生的“土壤”，通过了解学生，找到了深度学习的“生长方向”，那么，接下来我们就要推敲一下深度学习的“生长途径”，即用什么教学方法去实现深度学习。

1.问题设计法

“问题乃通向理解之门”，问题能激发学生的学习兴趣，引起学生的高阶思维，促进深度学习。在上海教育出版社七上U8 Unusual Collections一文中，教师的提问如下：

Question 1： Why was there hardly any place for the children to sit down？

Question2： Why does grandpa said “we have a lot of free time！ You have your

school work to do， so you shouldnt spend too much time collecting

things？”

Question3： How to balance our study and hobby？

问题1和问题2是基于文本提出的问题，问题3是深层次的思维挖掘，也就是学生从“有所读、有所知”到“有所想、有所悟”的过程。

由此可见，问题的设计要有梯度，源于文本又高于文本；要指向教学目标，又符合学生的特点，能够促进有效的高阶思维，让学生进行发散思维和批判性思维的训练；要开放，让学生有话可言，发挥主动性。

2.情境教学法

语言的学习和语篇的理解都离不开语言环境的滋养，因此，只有在合理的、真实的语境中呈现的知识，才能引起学生的注意，才能对学生的习得更有效。阅读课堂的深度学习更是离不开学生对情境的体验和感知。教师在设计课堂时，可以用多种方式创设语境：可以通过图片、视频、歌曲、实物等方式，有效地调动学生的视、听、味、嗅、触觉，使学生的多感官受到信息的刺激，从而全方位地开发潜能；可以通过“温故而知新”，与旧知建立新的联系，启发引导学生自己提炼和归纳呈现新的知识；也可以通过竞赛游戏、小组合作、交际运用、辩论和戏剧的方式，让学生有机会去体验课堂，让他们在真实的语言交流活动过程中合作探究、逐步达成目标。

结语

深度学习的英语阅读课堂，“深”指的不是在文本理解的基础上进行拓展阅读，增量且出新，而是基于教材文本的深挖。要“因材施教”， 认真分析授课内容是否需要深度学习？若是比较浅显的内容，学生已有丰富认知或经验的，自然不必过度挖掘。

深度学习的英语阅读课堂，不是教师继续发扬教的作用，为学生讲解大量的词汇、语法等语言知识和技能，而是基于学生的能力水平，旨在学生思维品质的培养。要“因人施教”，充分了解我们所教的学生，不管是让学生随文识字，还是通过情境认知，再回文本语用，都是根据学生的能力来决定和设计课堂的。

深度学习的英语阅读课堂，不要苛求一口气让学生就能十八般武艺样样精通，不要奢望一条捷径让学生就能读懂想透文本、会表达思想、会解决问题，要能过最合理、最适合、最有效的方式让学生的习得螺旋上升、自愿上升。

叶澜教授认为，一堂好课应该是溶意义，效率，生成性和常态性为一体的优质教学双边活动。而一堂好的深度学习的英语阅读课堂，应该是有意义、有生机、有活力、有实效的课堂，在教与学的交往、互动中，师生相互启发、相互补充，是思维碰撞思维，智慧启迪智慧的过程。

[ 参 考 文 献 ]

[1]何玲，黎加厚. 促进学生深度学习[J]. 计算机教与学，2005，（05）：29-30.

[2]《语文课程标准》，中华人民共和国教育部制订 （北京师范大学出版社）.

[3]杨玉琴. 《深度学习：指向核心素养的教学变革》报告.

[4]焦友. 怎樣的课才算是一堂好课[J]. 教育论坛，2007 （2）：50-51.