巫雪琴

（江苏省句容高级中学，江苏 句容 212400）

一、中小学创客教育现状分析

创客教育是指在一定的支撑平台下，融合科学、数学、物理、化学、艺术等学科知识，培养学生的想象力、创造力、解决问题的能力以及意志品质等方面的教育行为、活动、课程和环境的总和。近年,在创客运动席卷全球的影响下，国内创客教育融合互联网技术，在教育界掀起了一股创新教育变革新潮，政府对创客教育也持支持态度，各级各类的竞赛如火如荼。基础教育阶段，创客教育也受到越来越多的青睐，越来越多的学校开始建设创客空间，关注创客教育。

然而“繁荣热潮”表象下问题很多，国家层面尚未形成完善的创客教育相关政策制度；区域层面“插手”创客教育的部门、机构很多，但都更热心竞赛层面，深入课程层面的很少；学校层面受思想意识及学业压力等多种因素的影响，并不愿花过多精力，更热衷有“立竿见影”效果的硬件建设，“赶时髦”“装点门面”的成分更多；教师层面大部分人呈现被动、观望态度，在领导与上级的安排下，阶段性带学生参加相关竞赛。虽然存在地区差异，但是从全局来看缺少实体课程以及学科性知识的融入和科学的教育设计，创客教育面临严重的“泡沫化”“空心化”的问题，有陷入功利化泥潭的迹象。[1]

本文着重阐述通过跨区域一体化研训来凝聚区域力量、探索创客课程的实践路径、激发创客教育教师的专业认同、提升创客教育教师的整体素养。

二、“互联网+”跨区域创客教育研训一体化实施模型

教师培训是快速提高中小学教师专业素养的重要途径之一，近年来，国家投入大量资源加强中小学教师培训，取得了一定的成效，但也一直没有走出“受培训群体漠视”和“教育行政机构强制”的双重困境。[2]究其原因：其一，培训主题与内容由上级部门确定，无法精准地与教师实际水平衔接，也无法满足教师的多样化需求。其二，培训团队一般由专家、教育工作者或者技术公司组成，其中专家与教育工作者理论水平比较高、有更高的视野，但缺乏实践层面的经验，着力点往往有失精准，出现“言者谆谆，听者藐藐”的情况，各种“他国”“别处”的经验到不同区域水土不服，无法落地，培训功利化倾向明显、策略往往僵化死板导致培训效果不佳。

聚焦到创客教育领域，问题则更为突出。中国创客教育要培养的创客人才，并非西方学者心目中的创客人才，而是具有创新能力的创新人才，为此培训不能只关注技能，还需要关注创新意识、创新思维等方面的内容。创客教育本身具有的新颖性和复杂性以及目前对于创客课程等的研究深度决定了缺乏可供参考的理论与可以借鉴的实践经验，相关培训往往变成“恳谈会”与“技工培训班”。

1.模式构建

本研究基于实践探索的行动研究，尝试构建一种立足实践研究，聚焦落实，打通地区壁垒，从实践中来到实践中去的研训模式（如图1所示）。本模型组织层面形成联盟，实施层面互通共享，在创客教育探索阶段具有操作性强、效率高的特点，可以吸引更多的优秀教师加入团队，能激励更多的教师把创客教育应用到教学当中去，迅速提升教师的专业素养，推动创客教育的发展。

2.模式解析

本模型中，各地教研部门、名师工作室、示范学校、公司与社会组织等形成支撑合力。各级教研部门与名师工作室是主要的组织者与推动者，教育部门在决策导向上更有权威，实施层面也可以形成更强有力的推动。名师工作室与教研部门相比，有一定的资金支持，在活动组织与日常监督交流方面可以更为灵活机动，示范学校是课程的实施与活动的承办部门，在创客空间建设以及课程与活动的支持方面起重要作用，领域专家提供理论层面的指引与实践层面的指导。培训者来自在实践中脱颖而出的优秀创客教育者，培训内容也来自多渠道形成的优秀创客课程库，各种技术公司提供设备与相关技术的支持。

图1 互联网+跨区域研训一体化实施模型

本模式中把“研”作为前提，由区域教研组织、名师工作室牵头，根据本地区创客教育开展情况选出示范校，推出典型教师，在专家的引领下，以微课题为把手，指导教师在创客教育环境搭建、创客教育课程开设与活动开展等方面进行更深入的思考，聚焦与创客课程相适应的教学方法、方式及评价方式的探索，以及实践过程中学生创新意识与创新思维提升策略的研究。

“训”是本模型的主体，本模型中的“训”不只是培训知识与技能，还带着被培训者一起回顾研究过程，介绍教学方法策略、学生能力培养策略，是完整范式的体验与学习过程，是特色展示与跨区域创客文化交流的过程，也是专业认同形成的过程。培训的方式分为线下与线上两种方式，线下多区域螺旋进行，线上依托慕课与微课开展。

此外，关注研训成果的辐射与落实，通过创新团队骨干带着项目、设备与薄弱学校对接开展“一体化漂流”活动可以让“研训”成果更好地“落地生根”。通过组织各种有针对性的竞赛，进一步推动创客教育团队提升专业素养。

三、“互联网+”跨区域创客教育研训一体化实施策略

（一）以微课题研究与专题教研为抓手，让“研”真正发生

学校从事创客教育教师人数少，创客教育校本教研活动很难开展，而区域层面没有从事创客教育的教研员，其他学科教研员对创客教育知之甚少，基本不组织区级创客教育教研互动，创客教育课程的实施水平还比较低。[3]众所周知，缺乏来自上级部门的组织与推动以及实施者深入的思考，创客课程与活动会随着实施者兴趣的降低而“凋零”，为此需要推进创客教育的教研与科研，让“研”真正发生。

以镇江地区为例，在电教馆的支持下，成立了镇江市创客联盟，联盟包括电教馆、发展中心相关负责人、工作室主持人以及地区相关教师，整合了地区创客教育的骨干力量。每个地区、不同学段根据创客教育开展的情况推选出创客教育示范校，每所示范校推选出1—2名典型教师。要求每所示范校，根据各校特点，开展不同方向的微课题研究，请工作室主持人以及相关专家进行协助，指导课题主持人针对创客课程、创客活动从内容、方法、评价等方面进行深入思考。

在科研的基础上开展教研，以示范学校、典型教师为示范引领，组织以公开示范教学与研讨、教研成果展示与经验介绍等为内容的日常教研活动，教研活动开展也可以进一步促进科研的深入。在“研”的过程中激发更多的教师对创新教育的兴趣，产生学习需求，再针对大家的需求，开展“一体化”范式培训，快速提升创客教育教师的专业素养，打造创客教育的优秀团队。

（二）打破区域壁垒，开展线下跨区域一体化培训

地域创客文化、教育方式的差异，使得跨区域的交流更具冲击力，可以更有力地推动与唤醒。

1.从需求出发安排培训内容

本着做“有根基的创客、有需求的培训”思想，不好高骛远，先从解决日常教学难点出发如vb、数据库、scratch软件与硬件结合教学、物联网教学，然后延伸至各地特色创客课程，如“开源机器人”“虚拟机器人”“3D打印”“无人机”等。对于日常教学外的课程，培训内容不只是技能还有整个的课程、活动甚至竞赛的创设、实践过程，是完整范式的展示与培训，降低创客教育入门的门槛，让更多的人参与进来，对参训者来说是完整范式的学习，有利于在学习的基础上进行创新。

线下除了集中安排培训外，还安排各地区的特色展示、参观主场地区的特色场所、教学策略与经验的深入讨论与交流。

2.组织形式以不同区域为集群中心，螺旋式覆盖

每个地区以自己为中心，不断旋转扩展联合区域，不同集群相互交集，最终实现不同区域的多次覆盖。以镇江地区集群中心为例，第一次活动镇江、扬州联合，镇江主场，内容安排了镇江地区的特色课程“开源机器人”“虚拟机器人”培训以及机器人课程基地参观、讨论；第二次镇江、常州、淮安联合，常州主场，内容安排了常州地区的“IME3D”与淮安的“scratch”课程培训、常州特色主题展示、参观常州地区科技、交流会；第三次镇江、扬州、淮安联合，淮安主场，安排了淮安的“3Done”、镇江的“开源机器人”以及扬州的“APPinventor”、淮安特色主题展示；第四次镇江与泰州、连云港联合，镇江主场，内容安排镇江的“c++”、东南大学的“Python”、淮安的“scratch从入门到精通”、三地特色主题展示与交流……其他地区也根据地区需要策划联合区域与培训内容。

组织以名师工作室为主体，根据情况联合各地的电教馆、教研中心，课程培训者主体是各地的创新团队骨干，受训群体是包括工作室成员、信息教师群体的创新教育团队成员，也有部分高校创新团队加入。考虑到创客教育培训一般都涉及设施、设备，所以线下培训规模不能太大，一般每次2—4个区域联合，人数控制在100人左右。每次的培训区域有重叠、有更新，内容也根据需要有重叠、有更新，主场地区出席的成员覆盖面广，其他地区部分代表参加，通过在区域内活动中进行二次培训的方式，解决培训内容覆盖的问题。

3.组织经费分摊、资源共享

组织费用部分来自工作室活动经费、部分分解到参训人员学校（如食宿费用），培训中需要的设备部分来自企业赞助、部分相关学校提供。不同集群活动课程资源共享、人才资源共享、硬件资源也互通共享。

“无分享，不创客”，创客教育鼓励分享。线下实体培训为教师提供现场体验与直接获取教师、专家帮助的平台，同时，培训中参观主场地区的创客空间，直接进行交流、协作、分享，更有利于创客教育专业认同感的提升。

（三）依托系列慕课与微课，开发线上创客空间培训功能

创客教育强调“做中学”“创造中学”，无论是培训还是教学都需要相关的设备与一定的场所，也叫“创客空间”，分为物理创客空间与线上虚拟创客空间。物理创客空间常常被称为“创客实验室”，是专门为创客提供各种技术工具手段和丰富信息资料及研发场地的物理平台，而线上创客空间往往以云平台或网络空间的形式出现，通过设置不同的主题与版块，发挥不同的作用,主要为创客们提供展示作品、交流思想体会、分享创造成果的在线社交空间。[4]本研究依托线上创客虚拟空间开发线上培训，作为线下实体培训的补充，极大地拓展了培训的时间与空间。

选择比较成熟的创客课程制作慕课与系列微课。慕课的形式比较正式，视频质量比较高，一般需要有比较多的资金支持，微课形式比较自由，可以由教师自己录制。对于培训者来说打造慕课与系列微课的过程也是梳理、总结、提升的过程，也有利于形成自身的特色课程资源，打造自身的品牌。为了确保创客空间平台的稳定与高效，除了依托免费的公开课平台外还可以与上级机构联合，利用省市部门的平台。依托创客空间平台提供实时的交流，让学习者可以就某个专题获得授课者答疑，获得同伴与专家的帮助，还根据学习进度安排作业与考核。为了提升培训的效果与上级部门联合对于完成学习并且通过考核的成员颁发相应证书，这样的学习方式对于参训者来说可以根据自身的情况灵活选择学习的时间，获得越来越多人的认可。

创客课程一般涉及众多设备，线上培训与设备漂流相互结合，在企业的支持下，提供相关课程学习设备，让教师可以做中学，要求使用者提供反馈建议作为对于公司的回馈。线上培训也有利于资源的收集与再利用。

除了网上创客空间，跨区域的线上交流还可以通过QQ群与微信群进行，目前公众号凭借其灵活、便捷在信息发布方面起到越来越大的作用，通过公众号来发布各地创客教育的活动信息，展示各地创客教育的成果，分享相关资料，交流互动。

（四）开展乡村创客教育“一体化”漂流，让课程落地生根

目前，创客教育发展还很不平衡，区域与区域之间、学校与学校之间差距较大。各级各类示范学校（或重点学校）能够获得更多的人、财、物等创客教育资源，重视技术应用，创客教育发展态势良好；而大多数普通学校尤其是乡村学校由于自身观念制约，能够获取的创客教育资源相对较少，发展较为缓慢。[5]

培训是培养创客教育师资的有效途径，而创客课程能否真正落地生根，受多种因素的影响，如学校创客文化氛围、领导支持力度以及创客教师是否能根据学校的特点与传统课程内容的重组与融合。依托乡村创客教育“一体化”漂流可以帮助创客教育薄弱学校突破创客教育发展“瓶颈”，走个性化发展之路。所谓乡村创客教育“一体化”漂流是指相对于公司的“硬件”漂流而言，还有“师资、课程、设备”的整体漂流，创新教育团队课程骨干根据乡村学校特点为其定制创客课程实施方式，带着“课程、设备”直接到对应学校进行教学实践。在实施过程中要求学校领导、学校创客教师参与，经过一段时间的试行让学校领导看到创客课程在本校实施的可行性与必要性，从而最终让创客课程克服地区、学校的差异，实现落地生根，实现创新课程的普及，教育资源共享，让更多学生受惠。

考虑漂流活动的便捷性与成本，一般采取区域内漂流。当然，创客课程最终能否在相关学校真正“成活”，关键还在于相关学校的创客教师能否成功接手，并且在原有基础上不断改进与拓展，在校领导的支持下发扬光大，形成自己的特色。

（五）组织评比、竞赛，作为推进的有力手段

在创客教育的实施过程中，课程是依托，活动是推动，竞赛则是提升。当前，针对学生的各级各类比赛相对比较多，在推动课程开设与活动开展方面都起到了积极的作用。为了能推动创客教师的教学与教研，需要开展针对教师的竞赛活动，比如教学竞赛、教学设计比赛、相关论文与作品比赛等，进一步提升教师的专业认同感以及专业素养。

四、结束语

本研究构建了现有环境与政策背景下创客教育跨区域研训一体化的实践框架，对研训内容、组织形式及推动方式等进行了论述。然而，需要注意的是，本研究仅仅是对创客教育跨区域研训实践过程中的主要问题进行了阐述，如何处理好行政部门、工作室、学校、教师、资金、设备等诸多要素的关系来助推跨区域研训，依然是对组织者能力及智慧的考验。▲