王云阁

（北京市大兴区教师进修学校，北京 102600）

新教师入职培训是师资队伍建设过程中最基础的一个环节，培训的效果直接影响到新教师在未来几年内的表现及发展情况,因此做好新教师入职培训意义重大。2017年11月，教育部颁布了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》），《指导标准》的颁布，标志着教师培训已经进入学科创立与研究阶段，国家开始从学科体系的角度，对教师培训进行结构化的理论建设。[1]那么，如何在深入理解标准的基础上，更加有效设计和实施新教师培训，使培训指导标准真正落地？如何在推进教育领域综合改革发展的实践中，建构一种基于指导标准的新教师培训模式，以真正做到有标准地施训？这些问题是当前需要深入思考和迫切需要解决的问题。本文拟结合大兴区小学语文新教师培训进行实践探索。

一、新教师入职培训中存在的明显不足

近年来，大兴区在新教师培训课程设计的系统性、培训内容的针对性、培训形式的多样性以及培训效果的有效性上进行了深入研究，取得了良好的成效，但是，随着课程改革的不断深化，固有的培训模式已经不能满足新形势下教师专业发展的需求。其明显不足主要体现在以下四方面：

（一）课程设计：偏重主观推断，忽视问题解决

课程设计是教师培训的关键环节。教师专业化培训的前提是对教师专业素质结构现状与标准的了解与把握。即通过对培训个体知识与能力的诊测以及对培训群体共性问题的梳理分析，有针对性地设计基于需求引领、问题解决的培训课程。目前新教师培训在课程设计上尚存在以下不足：

一是基于培训资源“因人设课”。课程设计者往往根据师资团队个人专长以及专业背景安排培训课程，有些课程内容与学员需求一致，能够达到预期效果，但是有的内容却与学员实际需求相差甚远，不能解决新教师实际教学中的真问题，这样就变成了典型的因人设课，“看菜吃饭”，属于供给绑架需求，凑成的是“拼盘式”课程。[2]

二是基于学员经验“因需设课”。目前，各种培训都十分关注学员需求，强调培训要立足学情分析，基于学员需求设计培训课程，体现以学员为本的理念。但是“仅仅根据学员的偏好是不够的，学员的需求是内部参照，教师培训所要达到的最终目标还应该要有外部参照，否则当学员的起始发展动力不足和视野较低时，其需求也必然不高，从而导致培训的实效性不高。”[3]

三是基于理性推断“推想设课”。由于缺乏对学员个体教学能力的科学诊测以及培训群体共性需求的有效分析，培训者往往凭借个人经验，主观推断学员需要什么样的培训课程。这种课程设计往往带有明显的理想主义色彩，容易造成培训内容与课堂实践对接不强，培训效果落地不实。

（二）培训内容：偏重理论知识，缺乏经验联系

教师培训的目的,不仅在于理论知识的获取,更在于以理论知识为引领,促进教师反思实践性知识。新教师专业发展面临的主要问题是“教学技能不成熟，缺乏实践经验”[4]。因此，新教师培训的关键，是丰富新教师的实践体验，促进新教师“经验知识”和知识结构的重新建构。然而，目前新教师培训过程中所传递的知识仍具有很强的理论性，且理论知识与个体经验脱节。“理论知识的获取需要建立在经验的联系上，如果知识与经验相分离，教师培训就会变得毫无意义。”[5]因此，只有将理论知识与个体经验有机结合起来，学习活动才能真正发生。

（三）研修方式：偏重集中讲座，欠缺实践反思

培训的组织形式直接影响着最终的培训效果。长期以来，中小学教师培训形成了以学科知识和教育教学理论灌输为主的“授—受培训模式”，这种培训最大的缺陷是远离教学现场，学员缺少在情境体验中进行行动研究和实践反思。这种“去情境化”的培训尤其不适用于新教师培训。

近年来，我们虽然增加了新教师实践性课程，但是整体来看，仍然存在集中理论讲座多、实践课程比例小、研修方式单一的问题。培训中,“我说你听,我讲你记”的讲座占比较大。而且有些课聘请的专家、学者缺乏与教育教学实际运作的接触，难以将理论知识嫁接到教学实践之中，为新教师提供最切实有效的指导。另外，尽管也选派实践“导师”对新教师进行现场教学指导，但是由于“导师”多是临时指派的,本身教学任务比较重，因此很难对每位学员进行有针对性的辅导，包括课前一起备课、课中一对一“贴身”指导、课后跟踪回访等，只能是以点带面，辐射全班，也就是通过点评几节公开课，达到指导全体的效果，这样的实践指导力度显然是不够的，学员也很难及时对自己的课堂进行反思。

（四）效果评估：偏重形式材料,缺乏多元评价

科学有效的评价是检验培训效果的重要手段。当前的新教师培训在评价制度及评价体系建设上还不够健全，评价主要集中在对培训活动的过程性材料的考核，缺乏对评价工具的有效开发，较少去关注新教师培训过程中真正的内在改变，更缺少对教师训后的追踪回访及发展情况的关注。另外，新教师部分技能与知识可能是内隐的，培训效果难以立竿见影,因为培训需要留给新教师一定的时间去反复思考、认真总结，最终内化为自身具备的素质。因此，对新教师培训效果的评估宜采取多元的评价方式，将定性评价与定量评价、自评与他评、即时评与后续评等有机结合。

二、《指导标准》对新教师培训实践引领的价值与启示

《指导标准》的颁布，虽然只涉及语文、数学、化学三个学科，但是预示着教师培训领域的课程改革在向规范性、科学性、实效性、系统性方面迈进了一大步，取得了突破性进展，对于一线教师、基层学校、教师培训机构是一个重大利好。《指导标准》（语文学科）对中小学语文教师培训进行了系统规划,提出师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训的基本理念，以提升语文教师教学能力为宗旨，制定实践导向的培训目标,设计语文教师教学能力诊断方法，设置有针对性的分层次的培训课程,以期达到按需施训的目的。《指导标准》颁布的意义及对教师培训的启示主要体现以下几方面：

（一）建立了系列化培训课程框架，助推课程体系的重构

以往的教师培训课程都是以相对独立的模块设计的,包括学科专业知识、教育技术、教育心理学、教科研方法、学科教学法、师德素养等。这种设计和组织模式将不同的培训内容分开设计,是横向组合的形式。不同模块内容之间没有联系,接受培训的教师不能形成一个完整的、以解决教学中的问题和提升教学能力为目标的知识结构,没有体现在职教师学习和专业提升的特点,不能形成整体的面向实践能力的培训框架。[6]

新颁布的《指导标准》（语文学科）从“加深专业理解”和“解决实际问题”两个方面构建教师培训课程，建立了理论课程与实践课程相结合的课程架构；围绕语文教师教学能力的提升，对应义务教育语文课程标准，为语文教师培训和语文教师的专业成长设计了一套可操作框架。即按照“学生的学习领域——教师的工作领域（培训领域）——各领域主要工作事项（核心能力项）——每一事项的能力指标”的逻辑框架，构建了“6个培训领域+20个核心能力项+102条能力指标+52个研修主题+464个专题课程”的培训内容与目标体系。

6个培训领域呈总分关系，“对语文课程与教学的认识”是总领性领域，它统率了“识字与写字教学”“阅读教学”“写作教学”“口语交际教学”“综合性学习的组织与指导”5个领域，这5个领域既是学生语文学习的领域，也是教师培训的领域。各个领域的培训目标与内容是一个系统性极强的整体,且大多呈层递关系。每个领域建立“核心能力项”，每个核心能力项逐条细化可检测的语文教学能力指标。以“阅读教学领域”为例，围绕“课文的教学解读”这一核心能力项，制定了四条能力指标：

1.能按读者的常态阅读方式理解和感受文本，并反思自己的阅读过程和阅读方法。

2.能以专业的态度分析文本，依循体式特性，梳理文本的关键点。

3.能从学生的角度阅读课文，揣摩学生可能出现的问题或困难，判断学生理解和感受的疑难处。

4.能根据学段、年级和单元，按定篇、例文、样本、用件等课文类型，对课文的教学功能予以定位。

围绕以上核心能力项，《指导标准》设计了五个理论研修主题：明晰阅读的观念和阅读取向；依循体式特性抓住文本的关键点；推测与分析学生自读课文时的疑难处；课文的教学功能（小学中高段和中学）；名篇解读拓展学习。围绕这五个主题又研发了27门理论专题课程，33门实践专题课程。

《指导标准》（语文学科）按照“核心能力项”分别设置研修主题,每一研修主题又明确研修要点、专题课程，这样的设计为教师自主研修、中小学校本培训提供了可选可用的“课程菜单”，为培训机构和教研部门设置分层培训课程提供了丰富专业的“课程指南”，更为重要的是切实提高了培训课程设置的针对性、专业性和指向新课程实施的应用性，从培训课程建设这一核心层面上提升了培训的专业能力和专业化水平。

（二）研制了“能力表现级差表”，为教师自我诊断和分层施训提供依据

为了满足教师个性化的培训需求，切实做到按需施训，《指导标准》按照“核心能力项”分别认定语文教学能力水平，并将能力水平划分为四个等级，且针对每一组培训目标，研发了“能力表现级差表”这一新颖的诊断工具，对每级水平作了概括性的综合描述，目的是帮助教师依据各核心能力项的“级差点”及其相应的具体典型性行为进行自我诊断，对自己在某一类内容的某一项能力上处于什么水平做出合理判别，认清自己的语文教学能力“现在在哪里”（如表1）。能力诊断工具的研发便于教师比较真实直观地诊断自己语文教学能力的现有水平，自觉感知自身与培训目标的“差距”，清晰地发现自己教学中的问题，有助于激发教师主动参加培训的内在需求和动力。教学能力诊断的结果,不仅可以作为教师选择班次、主题和课程内容的依据，也为培训机构针对不同层次、不同能力水平的教师“量身定做”更有针对性的培训课程，分层实施各类培训提供了依据，为教师培训指明了从哪来、该到哪里去，真正解决了培训的针对性问题。

表1 核心能力项“课文的教学解读”能力表现级差表（能力诊断）

但是仅靠自我诊断有时还不够精准,还需要对照《指导标准》，设计、开发适合本地新教师实际情况的教学能力诊断工具，不断创新教师能力诊断方式，将自评和他评有机结合。可以将“能力诊断级差表”描述的内容细化，设计多种形式的测试题型,建立能力诊断试题库，以帮助教师精准地进行能力诊断。题库可以有客观性试题,如选择题、判断题；可以有主观性试题,如阐释题、分析题；更重要的是实践性试题,如教学过程设计题、教学活动设计题等。此外还应建立教学现场诊断的指标体系，通过观察分析课堂现场或实录，开展现场诊断。《指导标准》是按照6个领域设计“能力诊断级差表”的,因此教师教学能力诊断试题库和教学现场诊断的指标体系也应该按照6个领域开发。[7]

（三）强化“实践导向”，突出理论与实践的有机融合

《指导标准》（语文学科）应对培训目标，建构目标引领、问题导向的专题研修课程，每一个专题原则上都具有理论课程和实践课程两类课程，464个专题研修课程中，理论课程160个，占课程总数的34.5%，实践课程304个，占课程总数的65.5%。理论课程主要是基于学理研究的“知识”，以及与“核心能力项”直接相关的各学科通用的教育教学知识；实践课程内容主要指向特定的研修主题，落脚特定“内容要点”的研修活动，研修内容和形式有共同备课、名课研习、课例评析、问题研讨、教学反思等。[8]

这样的课程设计强化了理论与实践的有机结合，凸显了《指导标准》制定的基本理念——实践导向，注重培训的实践性。倡导采用集中学习、区域教研、校本教研、网络自学、翻转课堂等多样化的培训组织形式，以及专家讲授、案例研究、问题研讨、工作坊等多种培训实施方式。强化基于教学现场、走进真实课堂的培训实施策略，通过现场诊断、分析与分享活动解决教学实际问题，基于情境体验改进教学行为，利用反思实践和行动研究提升教学能力，努力使培训切实服务语文教师的教学工作实践，解决实际问题，引领“按需施训”，确保培训实施的有效性。

三、基于《指导标准》的新教师培训运行方式与实践路径

《指导标准》（语文学科）为义务教育阶段语文教师培训提出了新的思路与要求,也为语文教师的专业成长提供了路径与指导。在深入理解《指导标准》的引领价值后，我们细致分析了大兴区小学语文新教师培训中存在的问题，以及新形势下教师专业发展的需求，创建了基于“经验知识”建构的“临床会诊式”新教师培训模式，在追求精准施训，实现培训的规范化、专业化、标准化、高效化方面进行了大胆改进、突破和创新。

（一）“五位一体”的培训框架

“临床会诊式”培训以课堂为培训场所，对新教师实行“临床视导”，在课堂观察的基础上诊断并化解教学中的问题，最终提升教师实际问题的解决能力。该模式核心要素是教学实践,任务指向是教学实践问题的解决和教学行为的改善。培训基本框架为“临床会诊——知识补给——实践体验——自我反思——跟进回访”，体现了“诊测、补给、实践、反思、跟进”五位一体的整体架构。

1.专家“诊测” ，找准问题

专家“诊测”是推进“会诊式”培训的第一个环节。“会诊”形式为现场听课或观看课堂教学录像。培训启动之初，我们首先对学情及教师需求进行摸底调研，然后按照不同的学段分组，结合学段、学科特点确定培训内容，如低段侧重识字写字领域的教学研究，中高段则以阅读教学领域为主，并要求每位教师完成相应领域的自我能力诊测题。接着选择不同学段的学员上不同课型的现场课，并组织全班集中观摩，现场课力求原生态，不经过任何打磨指导。新教师的课虽然也有一些优点，但是普遍问题较多，因此，项目团队的专家和导师对照《指导标准》中“核心能力项”中所列举的能力指标，对学员的现场课进行“临床会诊”，从中查找最主要的“病症”，剖析“病因”，并开具“药方”。

如识字教学，重点诊断教师是否能联系上下文、联系学生的生活和识字经验在语境中识字？是否能应用象形、指示、会意、形声等字理知识,对字形加以形象化的解析？备课时是否会对教材编排的课文生字词做一番分析，再准确制定教学重难点？等等。中高段阅读教学领域就“教学活动设计、资源利用”核心能力项，可诊断是否能用学生便于理解和运用的方式呈现语文知识？教学中是否能合理运用文本、图片、影视等多种教学资源？是否能联系所学知识，设计课后作业和拓展学习活动？……专家从诊断分析中帮助学员明确教学中的共性问题，并给出改进建议。诊断结果也为更有针对性地规划设计培训课程、完善培训方案提供了依据。

2.理论讲座，“补给”知识

“会诊式”培训的最终目的不是诊断，而是治疗。为了提高新教师对教学行为背后深层次的反思，帮助他们进一步厘清认识，改进教学，需要给新教师“补给”相关的理论知识。新教师教学中存在的问题比较多，要全面兼顾和改进极为困难，因此可以聚焦核心能力项中的重要技能指标，围绕诊测中的典型问题，以专题讲座或微讲座的方式开展研修。通过完善“补给”，不仅能丰富学员的理论知识，而且还能提高他们发现问题、分析问题、解决问题的实践能力。这样的安排有效解决了传统培训理论与实践两张皮的弊病。

3.现场展示，深化实践

“会诊式”培训强调问题导向、实践核心，注重通过现场诊测、分析与分享活动解决教学实际问题，提升教学能力。在这一环节中，导师结合“会诊”中梳理的核心问题，制定月研修主题，布置实践任务，学员结合研修主题和任务，进行课堂教学实践。每人都要在学校指派的“师傅”指导下进行备课，在教研组活动中试讲，然后再到班级小组中上展示课。各小组实践导师带领本组成员分别围绕研修目标，以学员的课堂为例进行深入剖析，在肯定优点的同时，一起查找问题，提出改进意见。做课教师对自己这节“原型课”要进行再修改，并重新回到本校上改进课。

4.即时反思，提升认识

没有反思的教育实践必然是低水平的重复劳动。反思已被广泛看作教师职业发展的决定性因素。因此在培训过程中，我们要求学员要即时进行反思。首先是小组做课教师要结合两次课堂实践写出教学反思，听课学员也要结合听评课提交听课体会。学员可以撰写随笔、案例和论文，也可以在微信群中即兴发表个人的感想，分享他人的观点，从而营造伙伴研修的氛围，在共研、共学、共促中共同成长。

5.跟踪回访，检验效果

前面提到，新教师部分技能与知识可能是内隐的，培训效果难以立竿见影，因此要给学员一定的时间内化、吸收。新教师入职培训周期是一年，培训结束半年后，我们会有选择性地走进一些学校或者协作区，对部分学员的教育教学情况进行追踪回访，进一步了解培训效果，查找培训中的问题，了解新教师进一步的需求，以便今后更好地规划和设计新教师培训工作。

（二）“三级联动”的运行方式

为了进一步拓宽培训渠道，大兴区从2017年开始与北京教育学院合作，借助市级优质资源的引入，实施为期一年的新教师培训。培训采取市、区、校三级联动的运行模式，整个培训由北京教育学院为主体进行顶层设计，由市区两级共同组建班级指导教师团队，每班还选派一名教授担任首席培训师，主要负责研制学科培训方案、培训标准、课程计划；区教委和进修学校师训部负责前期学情调研、协调项目招生、班级管理和项目实施，并负责组建学科实践指导教师团队，参与实践研修课程的指导；基层学校与师训部门对接，要熟悉培训的整体安排，确保培训班学科实践活动、学员校本实践的有效实施、有序推进。市、区、校三级联动式的新教师培训目前虽处于探索和试点阶段，但显然这种培训模式弥补了之前培训的很多不足，发挥了各方的优势，在很大程度上获得了基层学校和学员的一致肯定。

（三）“启航、导航、远航”三段实施

新教师培训是一项系统性工程，我们立足新教师的专业发展，研制了三年发展规划，采取了“启航、导航、远航”三段实施，即第一年助力启航、第二年合力导航、第三年助推远航。第一年重点与北京教育学院合作实施“启航计划”，通过268学时的理论与实践课程的学习，夯实新教师的教学基本功，提高新教师课堂教学设计与实施能力。每年还通过举办北京市“启航杯”课堂教学风采展示活动，为新教师成长搭建平台，助力新教师扬帆启航。第二年，由小学教研室牵头设计、学科教研员组织实施“大兴区新教师助力成长工程”，利用假期和平时的教研活动，对三年以下新教师进行为期一年的学科专题培训，同时，要求各校加大对新教师“师带徒”校本研修的力度，区校合力进一步为新教师的专业成长指名方向、提供动力。第三年，我们在兼顾新教师队伍整体发展的同时，积极挖掘和培养好苗子，给他们压担子、搭台子。如选派优秀教师参加市级“青蓝计划”培训，举办区级“新星杯”比赛，让他们在优质高端培训和教学技能展示中得到锻炼和提升，助推新教师在专业发展之路上扬帆远航。▲