王敏

内容摘要：学习的本质在于认知系统的建构，而主题是语文认知系统的基本单元。本研究旨在通过阅读资源的整合建构，提升学生阅读的核心素养。主要路径是：以主题为中心对高中语文阅读资源进行梳理，形成主题阅读资源目录，并探索出适用于主题阅读的阅读方法。

关键词：主题阅读 认知系统 资源开发

一.课题提出

长期教学实践发现，网络情境下的碎片化阅读、应试语境下衍生的习题式阅读渐成主流。高中学生整体阅读量偏少，且网络作品和漫画等视觉作品占了较大比重;课上拓展阅读篇目的设定和阅读方式都较为随意，学生对文本的感悟不深，阅读成为泛泛而“读”。总之课内外阅读资源缺少系统的整合和建构，对阅读资源的粗放式运用，影响到学生整体语文素养的提升。读什么和怎样读成为高中语文老师必须思考的重要课题。

二.主题认知系统

根据布鲁纳的认知结构学习理论，知识的获得就是在人的大脑中形成一个结构，这个结构由基本的概念、原理和规律组成，人按照一定的编码方式对知识进行编码，进而形成这个结构。建构主义的学习观进一步阐述，“学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解”。总之，学习的本质在于认知系统的建构。

语文的认知不是以字、词、句、段、篇为单位，而是以其为媒介，进而生成“形象”和“意义”（主题）。“形象”和“意义”构成了语文认知结构的基本单元：这“形象”是具体的，带有画面感的，如春夏秋冬、烟雨楼台、望月的游子、徘徊的诗人;这“意义”是抽象的，既可以是某种情感，也可以是某种观点;“形象”和“意义”的连接，一方面建立在我们深层文化内核或审美习惯基础上，一方面带有作者独特的思维与创造。

符号学的观点认为，符号的编码方式便决定了人的认知方式。我们用什么样的方式对阅读资源进行编辑，学生就用什么样的方式理解文本，进而理解人与世界。当前用文体来区分单元，是以知识为中心的编码方式，注重语文知识的传授。弊端是导致文本主题分散，不便于学生深度理解，建构认知系统。

我们可以通过设计以“主题”，即“意义”为单位的阅读资源，对现有的教学形式加以补充完善。当一个主题越有意义、越深入，越能置于情境脉络，越能根植于文化、背景、认知以及个人的知识体系中，学生便越容易学习、记忆和生成。主题阅读是围绕某个相对集中、独立的主题展开阅读。如果说主题是“藤”，教材中的文章、课外与主题相关联的文章，就好比“藤”上的“瓜”。阅读材料经过结构化处理，能强化學生对文本内容的理解，既有助于学生获得整体、全面的信息，又有利于培养学生的问题意识、思考感悟能力，有利于学生进行系统的知识架构和思维重组。

三.阅读资源开发

基于以上认识，我们以主题为中心，对高中语文阅读资源做一个系统的梳理和建构。先确立主题，然后整合并筛选出高水准、同主题的阅读文本，形成主题阅读资源目录。

主题确立和选文原则如下：

符合高中生的思维发展规律、阅读水平，体现由“感悟”到“思辨”，由“思辨”到“研究”的语言思维规律，建构一个主题系统。第二，要依据教材发掘主题资源，选文适用于高中语文教学的目标训练序列，使精读教学、作文训练和主题拓展阅读有机结合。第三，要满足学生的阅读兴趣和个性化需求，吸收体现新时代发展特点和人生思考的优秀作品，注重经典的现实语境和阐释。

三个层面的主题阅读序列分别是：情感和认知层面的通识性阅读、基于教材主题的拓展性阅读、贴近学生兴趣的个性化阅读。

1.情感和认知层面的通识性阅读

该序列包含“生命”“自我”“亲情”“乡情”“友情”“爱情”“苦难”“善恶”“文化”“趣味”“变化”“追求”“自然”“生活”“科学”“社会”这16个主题。所立主题关注人的情感和认知，围绕“人与自我”“人与他人”“人与世界”这三大关系，力求将生存经验和阅读经验充分融合，帮助学生建构语文的认知。

示例：

“生命”主题，让学生透过植物、动物和人类生命形式的描绘，感悟生命的真谛。阅读资源包括：林希《石缝间的生命》、张晓风《人体中的繁星和苍穹》、辛格《山羊兹拉特》、阿城《树王》。

“自我”主题，在他人对自我的认知中认识自己，思考自我存在的意义。阅读资源包括：蒙田《蒙田自画像》、毕淑敏《我很重要》、张爱玲《天才梦》、刘瑜《一个人像一支队伍》。

“趣味”主题，欣赏他人生活中的趣味，发现创造自己人生的趣味，做一个有趣味的人。阅读资源包括：苏轼《承天寺夜游》、林清玄《清欢》、周国平《爱书家的乐趣》、白岩松《做一些无用的事》。

2.基于教材主题的拓展性阅读

教材中的文本和主题是经过国家教材编写委员会审核，在教学实践中得到充分检验的资源，它的选文的经典性、科学性以及对青少年阅读的指导意义都举足轻重。我们对教材文本的主题进行充分挖掘，搜集整理相同主题的文章，以加深学生对文本“形象”和“意义”的理解。以主题为中心，可能会调整现有的教学计划，比如将陶渊明的《归园田居》（必修二）、《归去来兮辞》（必修五）放在一起学习阅读，将《赤壁赋》（必修二）和《念奴娇.赤壁怀古》《定风波》（必修四）同步教学。选修课本中的某些篇目，如《外国小说欣赏》中选编的海明威《桥边的老人》、《山羊兹拉特》等也将提前编入阅读计划。这样的设计符合学生的思维规律，有利于学生的沉浸式阅读和深度思考。

示例：

配合必修一《记梁任公先生的一次演讲》教学，我们推出“先生”主题阅读，资源包括：丰子恺《怀李叔同先生》、沈从文《金岳霖先生传》、《胡适：但开风气不为师》、张中行《辜鸿铭》。

必修二诗歌单元，学习完《诗经.氓》这首诗，我们引入对“爱情”的主题阅读，读《孔雀东南飞》《古诗十九首》，读陆游与唐琬《钗头凤》词，读张晓风散文《卓文君和她的一文铜钱》;《归园田居》后思考人生的“退守”，再读陶渊明《归去来兮辞》、余秋雨《遥远的绝响》、杨绛《隐身衣》。

必修四，在《拿来主义》“文化”主题的观照下，余秋雨《道士塔》、梁思成《云冈石窟》、汪曾祺《国子监》都成为学生的阅读资源。《辛弃疾词两首》《李清照词两首》中蕴含着强烈的“家国情怀”，通过梁衡《把栏杆拍遍》《乱世中的美神》《觅渡觅渡渡何处》和齐邦媛《中国不亡，有我！》等文章，可以让学生更深刻的感悟家国情感。

3.贴近学生兴趣的个性化阅读

在调查学生阅读兴趣的基础上，甄别文本，归纳主题，重新整合，充分发掘新文本与传统主题的契合点或新文本中蕴含的时代主题。如学生爱看宫崎骏动漫电影《龙猫》《幽灵公主》《千与千寻》，可开发介绍宫崎骏生平及其作品风格、主题的阅读资源;刘慈欣气势恢宏、想象庞大的长篇小说《三体》，英国作家大卫米切尔的《云图》是中外科幻作品的扛鼎之作，可节选片断，让学生的想象力自在遨游。最后，组织学生阅读鉴赏，可通过读书报告、沙龙、笔会、话剧表演等形式，让学生展示自己的阅读收获。

示例：

“技术与文明”主题，推荐阅读：刘慈欣《三体》、张辛欣《龙的食谱》、刘慈欣《诗云》《白垩纪往事》《魔鬼积木》、芒福德《技术与文明》（节选）

“世间与善意”主题，推荐阅读：大冰 《乖，摸摸头》《阿弥陀佛么么哒》《好吗好的》选文、杨绛《老王》、栗良平《一碗清汤荞麦面》、柴静《日暮乡关何处是》

“冒险与抗争”主题，推荐阅读： 《哈利波特》（选段）、《海底两万里》（选段）、《神秘岛》（选段）、斯托夫人《汤姆叔叔的小屋》、高尔基《丹柯》、保罗·戈埃罗《炼金术士》

四.延伸思考

不同主题的阅读资源、不同类型的文章，适用不同的阅读方式和能力训练，而阅读课形式的单一、重复，影响了文本价值的生成和转化。在下一步的研究中，我们将依据阅读资源的特点、目标，对阅读能力训练点、读写转化等进行初步的探索。围绕主题阅读资源，探索设计几种阅读课型，包括问题与环节的设置、美点发掘与鉴赏、读与写的迁移等。综合运用各类阅读方法、课堂活动形式，以求阅读的深入与实效。

（作者单位：山东省临沂市第四中学）