赵定森

内容摘要：古诗是小学语文中的重要内容，农村小学在古诗教学中没有从基于学生文学素养的角度考虑去思考和选择适宜的教学策略，还延续这传统教学思想和方法，仍然存在着逐句讲解肢解意境，过度多元解读，鉴赏过于程式化机械化，对照阅读和扩展阅读中缺乏创新性、延展性等问题。

关键词：农村 古诗 教学 问题

一.“读”得泛滥，流于形式

读诗是一个审美的过程”，是对诗歌文本的整体感知。可以说“读”在诗歌教学中占据着十分重要的地位。然而，农村小学诗歌教学中却存在着朗读随意化，为了朗读而朗读的情况。在一优质课竞赛的课上，笔者就发现，学生们朗读《松下问童子》就朗读了六、七遍。先是讲解前的朗读，再是逐字逐句讲解时的朗读，再是揣摩诗人情感时的朗读，最后是通读全文，再就是全班同学的齐读。这样的课看似上得很热闹，其实学生只是为了读而读，而学生又从朗读当中收获了些什么，我们不得而知。虽说“书读百遍，其义自见”，但是值得我们反思的是这样随意的朗读能否达到我们诗歌教学的目的呢？而笔者则认为，朗读不是为了读而读，而最重要的是为了引导学生进行自己的思考，是为了让学生在诗意的氛围下，构建自己的审美价值取向和鉴赏能力。

二.逐句讲解，肢解意境

对于诗歌教学的层次，有研究者将其分为三个。最低级的是解读诗歌的语言，其次是解读诗歌的文化内涵，最高层次是解读诗歌的内容。对于此种分类科学与否问题，我们暂不去追究。但是我们从中可以发现，传统的诗歌教学停留在第一层次，便是诗歌语言的解读。在字词的“支离破碎”中我们似乎可以熟知诗歌的语言特点和内部的语言结构。但是，我们却在肢解诗歌的同时，也肢解了诗歌的实质和内涵。我们永远处于诗歌欣赏的最低层次。诗歌的美感荡然无存，更别说去激发学生的想象力和創造力了。“真正懂诗的人会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展”，我们的学生是有其能动性的，教师所能做的不是把诗歌内容全部嚼碎，来灌输到学生的头脑里。

三.拔高要求，过度解读

小学生需要扩展诗歌阅读范围，需要诗歌鉴赏，但这些方面，教师们总容易走向两个极端。为了打破传统的程式化的诗歌教学模式，教师们积极探索多元的解读方式，孰不知，过犹不及。如有的老师让学生阅读屈原的《离骚》，学生竟然这样解读，屈原愚忠，在楚国得不到重用，他为什么偏要在一棵树上吊死，而不到别的国家去呢？再说，他可以著述立说，教化后人，为什么要选择死呢？虽说“多元解读”“意义建构”是目前教育研究中所积极倡导的。但是，诗歌作品的内涵是不容曲解的。创造性阅读并不是乱读、瞎读，而是尊重原文的能训练阅读能力和提高鉴赏能力的解读。虽说“诗无达诂”、“文无定论”，但是望文生义的解读也不是我们所提倡的。而对于照搬教参的程式化的、僵化的鉴赏方法，也是我们在诗歌教学中所应摈弃的。如有的老师让学生阅读《再别康桥》时这样解读：“康桥”被视为“大自然”或“母校”的象征，这就是“照本宣科”的。然而，的老师却拔得太高，让小学生体会“康桥”被赋予的更深刻内涵，在这里，诗人和康桥再别，不仅仅是在告别自己的母校，还是在和一个人生旧梦告别，和一个他宁愿终生相依但又不得不离去的精神“恋爱”告别，而康桥，指的便是诗人的一个精神依恋之乡。而教师们依赖教科书所给出的程式化的与随意拔高的现象，起解读显然是没有好的效果的。

四.对照阅读和扩展阅读中缺乏创新性、延展性

其实，扩展性阅读的和对照性阅读一直是诗歌教学中所积极提倡的，运用得妙，确实可以达到“事半功倍”的目的。然而，有些中国语文教育工作者没有把握住对对照阅读和扩展阅读的原理，导致对照阅读和扩展阅读缺乏应有的创新性和延展性，没有能够活跃学生思维。如：在《咏煤炭》一诗的讲解中，教师是这样运用对比阅读的，即让学生联系其他诗人的诗句来理解全文的思想感情，来理解诗人爱国忧民的情怀。可以说，这个教师确实运用的是对照阅读，但是却是粗糙的、缺乏创新的方式。现在很多教师在整堂课上，都在纠缠于诗人所要表达的情感，而非学生的个性化的理解。他们所要追求的便是给学生一个确定的、最终的答案，而非让学生在寻找答案的过程中实现对诗歌理解的重新建构。