谭燕

摘 要： 合作学习通过小组内的协作与小组间的竞争能够提升学困生的学习成就感，激发学习动力。合作小组建设是有效开展合作学习的基础，合作小组结构应以学生的学习能力、性格特征和教学类型为依据。同质小组有助于减轻同伴压力，适用于输入型教学；异质小组活跃度更强，适用于输出型教学。适当的合作小组建设有助于学困生自主学习能力的发展。

关键词： 合作小组建设 英语学困生 自主学习

合作学习是以小组合作为主，引导学生为了完成共同的任务，在明确责任分工的基础上开展的互助性学习。合作学习兴起于20世纪60年代的美国，斯宾塞·卡甘提出合作学习结构理念，罗伯特·斯莱文强调合作学习与成绩之间的关系，约翰逊兄弟阐述了合作学习的复杂性，并设计了大量的合作学习内容。尽管侧重点不同，但普遍认为合作学习的有效开展有两个重要基础：一是合作小组的建设，现有理论认为合作小组人数以4人为最佳，以便每个成员有均等且较多的发言机会，并且遵循“组内异质，组间同质”的原则。二是合作小组成员具备较强的自主学习能力，主动参与讨论和学习。我们发现，高职院校存在一些英语学困生普通基础差且缺乏自主学习能力，难以保证两大基础的实现，直接照搬国外理论，出现伪合作现象。

课题组以两个高职一年级平行班为研究对象，通过测试、问卷等方式调查学生英语学习基础及自主学习能力，进而探索有助于提高英语学困生自主学习能力的合作学习小组建设模式。

一、前测结果（一班：40人 二班：40人）

二、合作学小组构成

（一）合作小组构成的问题

1.学困生大量存在的高职英语课堂中，4人异质小组的角色分配效能低。

由调查可知，两班学生的英语基础薄弱，学困生接近一半，且班级整体自主性差，缺乏学习兴趣，四分之一的学生拒绝学习。在这种情况下，难以组成完全均衡，且包括不同特征学生的4人异质小组，不能保证小组间的同质性，难以开展有效的组间竞争，降低合作学习的整体互动性。

2.学困生在8人异质小组中的依赖情绪明显。

将学生划分为8人小组，可以实现组内异质，即包含不同特点的学生，但学困生仍然是一个边缘化的群体，一方面学习基础差、自制力弱导致他们没有主动参与讨论或活动的愿望，另一方面8人异质小组的组成是1名—2名能自主学习且基础较好的学生，3名—4名需要督促参加学习，基础一般的学生，其中有1名有较强表达愿望的学生，另外几乎每组都有3名自主学习能力很弱且基础较差的学生，即学困生。学困生主观上是拒绝参与学习任务的，在实践中消极情绪会蔓延，过于依赖一两个基础好的学生给出答案，导致合作学习失败。

（二）适合高职英语课堂的合作小组结构

1.根据班级实际情况组成同质小组或异质小组。

根据调查，一班的学优生不到8%，而学困生高达47.5%，异质合作小组必然会有较多的学困生在合作学习中易产生较强依赖情绪，造成伪合作。针对这种情况，将一班按学业能力和自主学习能力划分同质小组，二班划分为异质小组。

2.建立以6人為主的合作小组。

通过对4人小组和8人小组的调查，课题组认为，6人合作小组保留了小组内两两配对、细化任务的功能，特别是6人异质小组使学困生相对分散，在多数成员可遵循要求完成任务的情况下，受到正面的情绪和环境引导。因此，分别将一班和二班划分为6个6人小组和1个4人小组：一班2个学优组（4人一组，6人一组），2个中等组（6人一组），3个学困组（6人一组）。二班组成7个均衡的异质小组，其中一组由4人组成（只包括一名学困生）。

三、合作小组结构对学困生自主学习能力影响的分析

（一）学困生在同质小组中自我评价高于异质小组

在开展合作学习之前的调查问卷中包含三个关于自我评价的问题：（1）有适合自己的学习方法并能根据自己的实际情况进行调整（是/否）；（2）在小组讨论中能提供有效的信息（是/否）；（3）能依赖自身努力获得更好的学业成绩（是/否）。在两个班36名学困生中，绝大多数对自己的学习能力是不自信的。而在期末调查问卷中，以同质小组形式开展合作学习的一班学困生的自我评价明显提高：

通过访谈得知，在同质小组中，学困生感受到的同伴压力明显小于异质小组的学生。因学习基础和学习习惯相差无几，完成任务耗费的时间、完成水平、交流能力都比较接近，差距小，因而焦虑情绪少。异质小组中的学困生处于小组贡献的最弱一级，尽管根据合作学习的原则，他们拥有同等的交流机会、同等的语言频率和知识面等，常使学困生产生力不从心之感。

（二）同质和异质小组中学困生的学习动力均显著提高

学习动力是学业成就的基础，有动力才会努力向某一目标前进，学困生所表现出的学习兴趣低，自学能力弱都与缺乏学习动力有密切的关系。在前测中，36名学困生被问及“目前学习的主要目的是什么”：（1）喜欢学习知识，完善自我；（2）实现他人（家人，老师等）的期望；（3）以后有好的前途，毕业能有份好工作；（4）随波逐流，只是为了完成。一班19位学困生分别选择了第（2）和第（4）项，第（4）项居多；二班17位学困生的回答主要分布在（2）、（3）、（4）项，3人选择第（3）项。可见，学困生的学习动力以外因为主，缺少主动性。经过一个学期的合作学习，一班有7人，二班有6人选择了第（1）项，同时，除一班的1名学生外，其他人都不再认为学习是随波逐流。

在学习中缺乏成就感是造成学困生学习动力匮乏的主要原因。一些学困生表示：以教师教授为主的课堂，自己感觉吃力，久而久之，就放弃努力。合作学习使教师从讲授者转变为指导者，设计学习任务并指导小组完成任务。各合作小组细分任务，每个人承担一定的责任，并对任务完成提供有效的支持。小组合作给了每个成员均等的机会，问题可以在小范围内得到讨论和解决，学习变得生动有趣的同时，学生自由发挥的空间增加了，增强了学习成就感，从而产生了继续学习的动力。

（三）同质小组和异质小组在提升学困生行动力方面各有千秋

学生的自主学习能力主要体现在学生自主地制订学习计划并有效地执行计划的行动力方面，其中涉及“是否每个阶段都有明确的目标和计划”、“是否认真参与每堂课的学习”、“是否对自己的学习情况进行反思”、“是否能够根据自己的学习情况适当调整计划”，“当学习与其他活动发生冲突时，是否能优先学习”。在前测中，一班1/2和二班2/3的学困生对每个问题都选择了“否”。在后测中，多数学困生的自主学习行动力都有一定程度的改善，但在不同类型的教学中，同质小组和异质小组的学困生表现出的行动力不均衡。

1.输入型知识教学中，同质小组中的学困生的行动力提升更大。

为同质小组班的合作学习提供分层任务，2个学优组、2个中等组、3个学困组分别接受不同难度的学习任务和学习要求。

对同质小组的分层次要求达到了比较令人满意的合作学习效果。学困生尽管要与其他各组接受同样的内容输入，但任务要求的降低，使他们信心增加，产生完成任务的动力，从而达到“跳一跳摘果子吃”的结果。同时，学困组只会跟本层小组展开竞争，不会面临其他各层的过强竞争。经过一学期的学习，学困组主动完成更多的内容，并且向中等组靠近，行动力明显提高。

在合作学习中，异质小组的学习任务易确定，主要根据学生的学习基础、表达意愿和组织能力等指标划分，成员组成相对均衡，因而在各个阶段都分配相同的学习任务给各组，学习任务由易到难。但在听、读学习中，学困生表现出明显的畏难情绪。

在输入型教学中，主要要求学生对听、读到的内容进行复述，整理再输出，每个成员都承担提供信息的责任。在课堂实践中，异质小组的学困生通常只参与简单内容的讨论，对于有难度的内容，参与度明显降低。一方面，学困生即使能够提供一些信息，贡献量也远不及学优者而容易被忽略。另一方面，难度的提高使学困生产生大量问题，难以全部讨论，更多的是直接依赖他人，获取答案，因枯燥而难以坚持。

2.输出型知识教学中，同质小组中学困生的学习行动力低于异质小组。

输出型知识教学包括口语和写作训练。同质小组中学困生虽有进步，但不明显。异质小组事的合作学习效果显著。

在同质小组中，学生存在类似的优势和劣势。在听力和阅读学习中，基于一定的语音或文字，学困生是在有输入提示的情况下输出。而对于口頭和书面的自由表达，即使布置分层任务，学困生因语言基础很薄弱，对口语表达方法、写作格式和要求不了解，也不能在规定时间内自如地阐述自己的想法，难以开展有效的讨论和互评，提升水平受限。

异质小组的分组原则在一定程度上解决了小组成员输入量不足的问题。学困生在异质小组中可以快速、直接获得与口头或书面表达相关的语言信息和方法，为语言输出提供依据，更乐于参与讨论，产生相对更强的行动力，使合作小组活跃度增强，提高合作学习效率。在后测中，异质小组中没有一个学困生放弃短文写作，且50%以上能够读懂要求，并按要求写出格式正确的文章。同质小组中仍有15%放弃，仅有32.3%能够按要求完成格式正确的文章。

四、以提高学困生自主学习能力为目标的合作小组建设

（一）合作学习的小组规模和组合方式

1.在有大量学困生的高职英语课堂开展合作学习，最佳规模为6人一组。

2.同质小组更适用于输入型知识技能的教学，异质小组更适用于输出型知识技能的教学。

（二）高效能的合作学习和小组建设离不开教师的指导

1.教师应充分把握分组的权利。学生自由分组可能产生虚假的同质或异质小组，层次分配也不明确，不能保证合作效果。

2.教师应起到教学的主导作用，不强制灌输，也不放任不管。一方面，老师提出明确的学习任务主线，各小组围绕这一主线开展合作学习。另一方面，在个别小组的分工不恰当，导致成员功能弱化时，老师需要适时提出建议和改进方法。同时，老师也要控制合作学习的时间、开展方式及评价方式。

高职学生的英语基础薄弱，难以有效开展“组内异质，组间同质”的4人合作学习。根据学生的实际情况及教学类型，适当地组成6人同质小组或异质小组，可以增强学困生的学习动力，提高行动力，从而增强自主学习能力。

参考文献：

[1]布鲁斯·乔伊斯，玛莎·韦尔.教学模式[M].北京：中国人民大学出版社，2014.

[2]曾继耘，张兰婷.小组合作学习中“边缘人”现象研究[J].当代教育科学，2016（2）.

[3]张兰婷.合作学习小组的组建策略[J].教学与管理，2018（4）.