舒飞群

本系列音乐教育实践哲学的前三篇笔谈录，我们分别探讨了音乐教育实践哲学的社会性和伦理追求，音乐教育实践哲学的音乐文化观和社会实践观，以及音乐教育实践哲学与“作品中心论”的审美哲学。笔谈录之四的主题是音乐教育实践哲学的育人为本、全面发展的教育观（下文提问者舒飞群简称“舒”；戴维·埃里奥特博士简称“戴”）。

舒：阅读您和玛丽莎·西尔弗曼撰写的《关注音乐实践：音乐教育哲学（第二版）》的英文版后，我的体会是，音乐教育实践哲学十分看重音乐教育的育人价值及其过程，这是音乐教育实践哲学的基本教育观念。您强调音乐教育以学生个体为中心，尊重并顺从学生的个体性，同时看重个体与他人、集体的关系，也就是音乐育人的社会性，使学生能够学会尊重和体谅他人，不仅成为社会的人，而且成为有益于社会的人。再者，音乐教育的宗旨不仅在于促成学生对音乐本身的习得，还要积极地促进人的全面发展，开拓学生对人生、对世界的认识，通过全面育人的音乐教育，提高人们在社会中的艺术参与性和创造性，推进整个社会的积极变革。总之，音乐教育实践哲学的教育观集中地体现在 “育人为本”的理念中，而音乐育人的内涵则着眼于人的“全面发展”。关于这两点，我们先谈第一点，音乐与育人的关系。

在《关注音乐实践：音乐教育哲学（第二版）》中文版正式发行之前，我有机会读到译者的中文译本手稿。在本书的中文译本手稿与英文版之间，我看到译者与作者在观点上的一处精彩的表意默契，这也恰恰就是我们要讨论的主题—育人。您在音乐（music）与育人（educating）之间用了四个英文介词，以表达音乐育人的四个侧面。一是“育人于乐”（education in music ），把育人寓于音乐教学中，如果在此之上加上汉语的另一种发音的隐喻—快乐的“乐”，那么还有让学生在音乐学习中体验和表达快乐的意思—学习音乐，乐在其中，这也是您在该著作中极力主张的一个要点；二是“育人知乐”（education about music），引导学生学习音乐知识和能力，在个体和集体的音乐行动中，置身于特定的文化环境和历史背景，创造音乐、表现音乐、理解音乐、传承文化；三是“育人为乐”（education for music），意在培养职业化的音乐人才，这也是学校音乐教育和社会音乐教育相兼顾的一项任务；四是“以乐育人”（education through music），这是重中之重，是前述三种音乐教育活动的集中落点，也就是您所强调的音乐教育重在育人。我可以这样归纳一下，音乐教育始于并立足于特定社会和文化中的音乐活动，但是它的目的和归宿最终还是要落在全面的育人。

戴：你说得对。谈到音乐育人，首先要强调一个前提。音乐教育实践哲学看重的一个教育信念是坚守人类的伦理和善行，这种善行对于音乐教学实际而言，就是要尊重学生、关怀学生。我们常说，“以学生为中心，以伦理为导向，以育人为根本。”其前提是在音乐教学和学习情境中，教师要真心诚意地秉持一种宽容的、开放的心态，热心地迎接每一位学生的到来，赋予他们学习音乐的权利，相信他们的学习天赋和后天的努力，协助他们实现自己的梦想和渴望，促进他们的兴盛（flourishing）和幸福（well-being，或福祉），继而推进全社会的兴盛……所有这些，教师都应当将其视为自身的天职。

舒：您在这里谈论的这个前提，既针对的是学校教育存在的弊端，同时也有最新的学术研究成果作为依据。从您对音乐教育实践哲学这个课题的讨论中，我发现有几个重要的思想来源，在此与您交流一下，也可供有兴趣的读者参考。首先，您在这里强调的“关怀”（care，又译作关心）。在阅读《关注音乐实践：音乐教育哲学（第二版）》的过程中，给我留下深刻印象的就是内尔·诺丁斯（Nel Noddings）的关怀伦理学和教育哲学的系列著作，她的名字在书中频频出现，多达65处。可见，“育人”的前提是教师对学生的关怀，尤其是要关怀社会与经济状况较弱的学生群体，并通过教师的无条件的诚心关怀，引导学生养成对大自然的一切生命、对人类社会命运的关怀。其次，人本主义心理学提出“empathy”(同理心或共情心)这一概念，在您的书中反复出现多达40次，这也是当今世界范围内教育界的育人共识。另外，您的书中还频繁引用马丁·塞利格曼(Martin E.P.Seligman）创立的积极心理学的幸福观，同时提出，音乐教育的积极成果应当体现在个体的、社会的兴盛和福祉。这一点，对于音乐教育的正面育人有着相当迫切的现实意义。

戴：我在书中引用了麦金泰尔的一句话，“宽容一切、信任一切、期盼一切、包容一切。”这种无条件的关怀与呵护，使得人类成为人类。设身处地想想，我们需要关怀学生，更应该在教育中让下一代学会关怀。问题是，在实际的音乐教学中，有些音乐教师怀揣好心，但是教学效果不佳。在音乐课堂和排演场所中，我们不难看到这样的情形：音乐教师技艺不凡、激情满怀，他们的出发点固然是积极的，但其结果往往与他们的初衷相悖，即学生在音乐课堂中的表现是漠然、萎靡、敌对的。诸如此类的情形，其产生的原因是教师存在教师观、学生观、教学观方面的偏颇—在音乐课堂中以权威自居，把个人的不妥信念凌驾于学生之上，甚至压制学生的尊严和首创。为此，我在书中呼吁音乐教师必须坚守伦理，不仅要呵护学生，不以教师的个人偏见作为学生的守则，而且要善于启发学生的质疑精神。我在书中还引用并论述了古希腊思想家苏格拉底的名言“浑浑噩噩的日子不值得过”，意在批评一些教育者缺乏深刻的远见和清醒的主张。在音乐课堂中，教师倘若缺乏关怀的头脑，他们的教学就可能无所顾忌，成为误人甚至毁人而不是育人的教学。那么，什么是育人的教学和育人的教师呢？教育哲学家内尔·诺丁斯的态度是鲜明的，她认为作为一名教师，最重视的就应该是关怀。教学内容与学生成长，孰轻孰重？育人的教师总是把学生视为重中之重。也就是说，无论面对怎样的音乐教学情境，教师应当时刻关怀学生，把学生看作是独特的个体，苦心营造学生成长的环境和条件，把学生的积极性转化为教学的核心。

舒：“育人”的现代概念及其历史根源值得深入探讨。为了能把这个问题探讨清楚，便于读者理解，我用汉语的“教育”一词打个通俗的比方。“教育”这个词可否从两方面来看：其一是“教”，与英语的“teaching”相似；其二是“育”，接近您所强调的“educating”，它的意思其实更像您用来修饰“育人的”教师、“育人的”教学中的形容词“educative”。我还看到，您对“教育”一词对应的英语单词“education”所做的词源学考察，它与这里的讨论主题甚是贴切。您提到英语单词“education”的拉丁语词源有两个：一个是“educare”，表示训练、塑造；另一个是“educere”，意思是引导，这两个单词“相貌差之毫厘，含义谬以千里”。更有意思的是，您用了中国人的一句古训：“授人以鱼，不如授之以渔。授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需。”按照我的个人理解，您对这两个词所做的辨析，实际上意在区分教育的两个方面—“教书”与“育人”。我的比喻有些粗糙，但通俗易懂、可行管用。

多年来，“育人”这个主题一直是国际教育界关注的焦点。我们来看看国际社会和中国教育界围绕“育人”、围绕“培养什么样的人”这个关键问题的政策导向和教育思潮。

1996年，联合国教科文组织制定了《21世纪社会公民必备的基本素质—终身学习的五大支柱》，后于2013年颁布《全球学习领域框架》。2000年，欧盟提出“核心素养”框架，并于2006年制定《终身学习关键能力：欧洲参考框架》。1997年，经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，2018年又完善了2030年未来教育的学生素养框架。中国教育界亦不例外，《中国学生发展核心素养》于2016年正式公布。这些工作体现了有识之士的一条教育共识和基本主题—超越学科，全面育人。给音乐教育界透露的最重要的信息，就是音乐教育不仅要传承人类的音乐遗产，更要通过音乐实现全面的育人。这就是我们讨论的主题的第二点—“全面发展”。

戴：你是在世界教育思潮的大局中看待音乐育人的，这是贯通这本音乐教育哲学著作的一条最为重要的主线。下面，我将分作几个具体的角度来谈这个主题的要点。

第一个要点异常重要，长期以来，教育界对于教学这个概念的讨论，往往不知不觉地犯了一个常识性的语法错误，即“教”（to teach）这个词是及物动词。显而易见，“教”的最终可及对象毕竟在于学生，这个过程是以某些学科知识为内容的。我们简单地回顾一下西方教育的历史，以赫尔巴特为代表的传统教育比较看重学科知识的传授，学生自身的发展受到忽略；以杜威为代表的进步主义教育的眼光更多地在于儿童，但是历史上有人批评进步主义教育削弱了教育的质量。

舒：讲到进步主义教育和传统教育，有的学者把极端的儿童中心教育观点称为唯情主义（sentimentalism）。对于儿童的成长来说，成人对儿童寄予同情，这样固然没错，但是这种观点如果陷入极端的偏颇中，就会成为脱离社会、隔离文化的片面儿童观，也有悖于教育促进儿童的社会化发展的基本原理，估计您也不会赞成。与之对立，传统教育的偏颇则表现在知识本位、单向灌输、死记硬背等方面。这一弊端受到许多批判，例如批判教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）在《被压迫者的教育学》一书中把这种教育方式称为“灌输式”（banking），把学生的大脑视为知识的容器。您如何看待这两种截然对立的教育观？

戴：这就牵扯到第二个要点，也就是认识论的问题。二元对立、非此即彼的认识论和方法论，无益于解决这个本来并非不可调节的矛盾。孤立地看待教育的一个方面，必然是偏颇的。例如，我们有时听到一种激进的教育口号：“我们不是在教学科知识，而是在教孩子。”平心而论，这个口号没有完整地表述教学的全部内容。教学活动一方面要培育学习者的整体素养，另一方面肯定会包含学习者所学的知识和技能，两者并存，并非不可相容。否则，教学活动不会发生，从逻辑上也讲不通。另一种观点，看重的是学科知识的单向灌输，背离了育人的根本宗旨。我们在这里举出的这两种观点，都是在学习者及其所学之间顾此失彼，注定是片面性的。

再谈第三个要点，我们主张音乐育人，是要把教育的眼光从片面的学科传授转向全面的育人这个方向上来。这种主张并不在于贬低各种音乐能力的学习和发展，而是把音乐育人降格为一种功利性的实操或者实业。就音乐教育而言，学生是发展中的人，需要的是全面素养的发展，而不是成为音乐知识和音乐技能的容器。音乐教育不能紧盯眼下的音乐赛事，或者未来的音乐职场，而牺牲学生在音乐学习中应得的幸福、愉悦、自尊和自信，把其创造性音乐学习降格为无聊的苦役。

舒：此正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。

戴：最后一个要点，我们这里讨论的“育人为本”“全面发展”的教育观，是以我们提出的实践（praxis）和实践的（praxial）概念为根基的。在音乐教育的实践哲学中，我们强调的行动（action）不是片面的练习和功利的实务（practice），也不仅是音乐表演。实践的音乐教育不能被误解为音乐之做（doing），否则会与我们心目中的实践南辕北辙，音乐课堂也势必限于“作品中心论”的狭隘套路，音乐的育人价值势必会大打折扣。

我再次强调一下，音乐教师应该全面地理解实践。音乐教育旨在促进个人和社会的兴盛、幸福，人与人之间的伦理关怀，人与社会的积极转化，等等。

舒：人是目的！康德的这句名言放到教育事业中，就是要把着眼点投向学生。音乐教育的终极目的在于育人，学生全面的、积极的发展，本来就是音乐教育首要的价值和目的。

您的著作贯穿着音乐育人和人的全面发展的诸多论述。限于篇幅，我在这里只能概略总结一二。例如，您提到音乐的育人价值可以体现在激发和表达积极的音乐—情绪经验；音乐能使人们在艺术、社会、文化、伦理、经济、政治等方面，发生不同凡响的变化；音乐具有无穷的价值，但是取决于特定的音乐风格及其思想内涵；音乐教育如若扎根深刻的思想，音乐则可能有益于人们的安康、兴盛、美德、快乐的美好生活。依照我的见解，您的实践哲学对于音乐全面育人方面的最大贡献，莫过于对人的社会化发展的贡献方面。这一思想突破了西方自律论美学“为艺术而艺术”的狭隘桎梏，把音乐育人延伸到人类的社会文化实践范畴。例如社会凝聚理论，它有助于音乐教育培养学生的亲社会的建设性思想和行动，有助于建立群体纽带，形成群体凝聚，使得人们在共同命运之中共筑亲和、共渡难关。音乐有利于营造和维系人的社会归属感，促进人类的社会性和统一性。音乐甚至能够预见社会历程的更替，因为音乐风格的显现可能先于社会的其他方面，社会的变迁总要经历革旧鼎新的过程方才展现真容，而音乐却能预先将其表露于人们的听觉。如此看来，音乐的育人意义远远大于一门学科的学习，音乐是认识世界的一扇窗户。进一步说，音乐育人的潜在价值之巨大，迄今为止人类的认识尚未达及且有待深究。