江苏宜兴市实验小学 董敏华

语文课程有五个学习领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际与综合性学习。但真实的情况是，绝大多数的课时基本都花在阅读上，也就是一篇篇课文的教学上。语文课堂的“少慢差费”现象一直存在，“向四十分钟要质量”也经常回响在我们的耳边。其实，这既是要求，是相关部门向广大一线教师提出的要求，不要课内损失课外补；这也是实施途径，质量的主阵地在课堂；这更是一种理念方向，“用一辈子上一节课”。

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在这个过程中，让学生实实在在地接触文本，实实在在地触摸语言，实实在在地习得语文学习的本领，在与语言文字的对话中遇见更好的自己,是语文教师的使命。

平时的评课议课中，不时有教师说“书上是这样说的”“教参上是这样说的”，教师们说的都没错。教师们关注了作者眼中的“这一篇”，但是否与作者“情通”；关注了编者眼中的“这一篇”，是否与编者“意连”？视教材为《圣经》，视教参为“法典”，某种程度上僵化了我们的思维、狭隘了我们的视眼。

一、“我”眼中的“这一篇”——追踪本质

要想培养教师自己解读教材的能力，建议在备课前摒弃任何的参考资料，回归到文本原初的状态，完全不借外力，从文本的第一个字读到最后一个字，边读边问自己：这篇文章写了什么？为什么这么写？哪些地方写得特别好，好在哪里？哪些地方我读不懂？甚至还可以用怀疑的眼光来审视：文本有什么问题？

裸读，特别是多遍的裸读，能让文本扎根脑海，让自己在教学中更贴近文本，不自觉地将学生带到让自己感动的文本中、语言中。

《青海高原一株柳》一文以优美的笔触，大胆的猜测与想象，描写了青海高原上一株神奇的柳树，经过高原风雪，雷轰电击，却顽强地生活了下来，成就了青海高原上一个壮观而独立的风景。当我们从远观到近看，从整体到部分，从外形到生长经历，一遍一遍地读，读着读着，语言文字将这株“巍巍然撑立在高原之上”的柳树化成风景呈现在我们眼前，化成敬畏感动在我们心灵。我们内心接二连三地产生一种阅读需要：作者是谁？为什么写这篇文章？怎样写这篇文章？……

在一遍一遍的裸读中，“这一篇”的重点、难点、关键点逐步“裸露”出来，再结合其他资料形成自己的教案，可能更能抵达文本和作者的灵魂所在，带给学生的“一滴水”也一定是丰盈、深厚、有力量的。

二、学生眼中的“这一篇”——淘金

一篇课文并不是什么都要教。虽然我们竭力提倡一课一得，但很多教师在课堂上这也要抓，那也要教，什么都不肯放过。课堂一团浆糊，学生云里雾里。

课堂教学是否有效，关键看学生。学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。也就是说，教师要教的是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。

三年级上册《每逢佳节倍思亲》这篇课文采用“文包诗”的形式，简要介绍《九月九日忆山东兄弟》这首诗写作的背景和缘由。诗文对应是“文包诗”的一个重要的阅读方法，本文的第一句诗和第一个自然段相对应，告诉人们王维为什么思念家乡的亲人？原因之一是“独在异乡为异客”，与之相对应的语句是“15岁那年，他就离开家乡，来到京城长安，不觉已经两年了。”

以此为例，看看教者如何着眼学生，落脚学生，来组织教学的。

第一步：自由读读这句话，你有什么体会。

（该环节是教师对学情的估摸，了解学情，才知道哪些是不需要教的，哪些是要教的）

第二步：关注两个数字：15岁和两年。

1.（年龄小）15岁。

师：你几岁？

生：10岁。

师：王维15岁，大概上几年级？

学生边扳手指边数：初二。

师：也不过是个孩子。

（聊天一样，自然走进文本）

2.（时间长）两年。

师：两年，七百多天哪！ 你和爸爸妈妈离开时间最长的一次有多久？什么感觉？

（用已知铺路，唤起共鸣，激发情感体验）

15岁，多大年龄？两年时间有多长？通过教师的引导和帮助，推己及人，建立起学生与“这一位”的联系，学生逐步走进语言文字，触摸到文章蕴含的情思，感受到王维离家的时间越长，思乡的情绪越浓。第二次读，读到“两年”的时候，学生的语速慢了，语气沉了，气息中似乎还有一种怜悯。

学生的已有认知不够，需要丰富和扩展学生的生活经验，获得与课文相符合的理解和感受。

第三步：“异乡”“异客”。

师：同学们，你们知道他的家在哪里吗？（细心的同学从诗题中就能找到）“山东”，华山以东的蒲州，长安在华山以西，两地相距1000多里，路途遥远、交通不便，走着去要走1个多月呢！（板书：画图）

（从家乡到京城长安距离有多远？学生毫无思考的支撑点，没有概念。教师边画简笔画边讲解，地名，地理位置，两地距离，文字的画面感由模糊走向清晰）

长安再怎么繁华，也不是他的家乡，所以王维在诗中说是——“异乡”；

在这里，他没有家、没有亲人，在别人眼中，他就是一个——“异客”。

第三次指名读，从学生的朗读中，那种举目无亲的孤独，那种天各一方的无奈，我们都感受到了。

同一个年龄段的学生，学习经验大致是相同的，根据学生的思维逻辑来选择本体性教学内容，设计教学流程，在具备确定性的同时又为生成性留下了广阔的空间。

三、跳出从“这一篇”看“这一篇”——见林

“这一篇”的学习活动开展，不仅仅是就“这一篇”而“这一篇”，要关注本文在本册教材、本单元教材中有什么价值，“这一篇”与同一单元中的其他课文有什么相通之处。

以《司马迁发愤写史记》为例：

第一环节：看插图想象写话，发散思维，结识“留白”。

第一步：看插图写话。想想司马迁在监狱中如何克服常人难以想象的困难而发愤写作的。

第二步：发散。司马迁在监狱里写《史记》的时候，仅仅只遇到这些困难吗？他还会遭遇到什么？

第三步：揭示表达方法。以上“你们所想所说”文章只字未提，作者在这里留下了相应的空白。我们称它为“留白”。

第二环节：赏画析文，文画相通，学以致用，“补白”。

第一步：欣赏南宋马远的《寒江独钓图》中“留白”的艺术效果。

第二步：从本单元《海伦凯勒》《二泉映月》《郑和远航》这几篇课文，找作者的留白之处。

文章的插图处、重要的标点处、关键的字词处、理解的困惑处以及背景的迷茫处……都是留白处。

第三步：选择最感兴趣的一处进行补白。

这幅画中，只有一只小舟，一个渔翁在垂钓，整幅画中没有一丝水，但却让人感到烟波浩渺，到处都是水。这就是“留白”给我们带来的艺术美感。

而课文中的“留白”是指某些内容作者故意不写，或写得非常简单，一笔带过，从而给读者留下一些思考和想象的空间，以达到一种“此时无声胜有声”的效果。如果我们能挖掘出这些留白之处，进行合理地补写或续写,不仅能深化对文本的理解，还能有助于激发学生学习的创造性。

以文中插图为起点，认识新面孔“留白”；以名家名画为中点，感受留白之美；以补白为终点，从“学”走向“用”。在这里，学生的想象力、语言表达力在这个过程中得到了培养。

从以上例子可以看出，学生“学的活动”的展开较充分，每个学生都获得了共同的学习经验。

见树又见林，跳出“这一篇”看“这一篇”，通过“这一篇”看一单元，看一类，甚至看“这一篇”在整册教材中或者一个阶段的地位，这样设计的课堂才能提供学生更大的生成空间。

有一首歌叫《我的眼中只有你》，在语文学习活动中，笔者想说：我的眼中不能只有你。多一只眼睛看“这一篇”，语文教师要当好媒人，帮助学生建立与“这一篇”的链接。

“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。”学生、教师、文本，三位一体，作者、读者、编者情通意连，帮助学生建立与“这一篇”的链接，这样的课堂教学或许更具生长性。