李翠叶

摘 要： 人们将自然科学知识和社会科学知识区分为两个领域，有这样一种相当常见的理解知识的方式，就会产生一些难以突破的视角局限。如果在文学教授中，排除了具有知识衍生性的文献，就不可能有文学的智力品格。文科生智识传统的建立，强调文学背后的认知力和思考力。文科生自主学习体制建设的第一步应是智识传统的建立。

关键词： 自主学习体制 智识传统 新型智力主体 学科体制

人们将自然科学知识和社会科学知识区分为两个领域，在高等教育体制中，这两者各有壁垒，少有沟通。有这样一种常见的理解知识的方式，就会产生一些难以突破的视角局限。如我们会忽略思想、观念是怎样通过认识和理性的过程自然产生的。如果在文学的教授中，排除了具有知識衍生性的文献，就不可能有文学的智力品格。

一、文科生自主学习的智力支持：智识传统的建立

目前，培养学生多学科全面发展的教育体制主要为通识教育。理工科的通识课程主要侧重培养学生的人文素养，课程设置以人文、社会和文化的学习为主要内容，强调在专业技能之外，使学生具备健全的人格、成长为富有社会责任感的公民，这一目标是可以实现的。但是，文科的通识课程，主要由丰富但过于支离破碎的各类理工科知识组成，很难为学生提供完整的智识体系。我们强调的是文科生的智识传统，目的在于培养文科生专业之外的隐含智力品格。这类似于中国传统的“大文学”概念，“大文学”主张，凡为文章，须是文字外别有一物主之，方位高胜。

建立文科生智识体系，其理论出发点为：文科生所习得的语言能力应建立在对自然和社会知识体系的认知和辨析上，只有这样的语言才具有真理性并富有生命力。即从认知的角度重新思考文学教育。这种认知不仅仅是教育界应该弥补的，更是当前学术界急需改进的地方。在人文学术界“如果知识生产不能提供有效助力，焦虑地面对现实问题者自然只好更多依凭个人感觉和经验，依凭看起来有说服力的理论架构进行思考，这种做法有时会产生犀利的立场和洞见。但即使如此，立场和洞见若没有相关知识作为互动和校正、细化的媒介，也不可能落实为恰切可行的操作措施”[1]。由于颠倒了认识和实践的关系，人文学科的理论充满非逻辑证明，呈现一种混乱的认识路径。更重要的是，在今天价值取向多元的现代社会，只有拥有清醒的认知能力，才可以取得一种中国人的话语模式，我们的话语不再是飘浮的，而是有根有源的。

反思西方学人的成长，看到20世纪西方文论能够起伏跌宕，一路向前，正是学科间强力碰撞和融合的结果。他们向许多学科借助知识，在多学科的保护下产生一批写作研究型人才。面对西方人文语言、理论、哲学思想的层出不穷，反思人文学科，在智识体系上的疏漏根深蒂固。目前文学教育体系中自然科学知识获得的主要途径是古文注释。在注释中会延展到一部分中国传统的认知系统。但是这个认知系统只是疏通表面意思，而没有深层的知识构成和知识体系。如果不深刻思考知识体系，那么虽以历史为主要依托、思考价值和思想理念，但最后学生却没有系统的历史知识反思价值和思想。虽以传统的文化开发学生的智力，最后学生却没有自然科学知识理解传统文化。当出现一些问题，如道德阙如、理论过度西方化等的观念传递障碍时，是否还和某种深层的培养学生知识积累、思维习惯的教育方式有关？但这一点，我们缺乏反思。无论中文系学生还是理工科学生，所表现出的语言上的欠缺，实际上是认识能力和相关性的散失。

二、智识传统与文学史学科体制新建

目前，文学院培养方案的核心是纯文学人才的培养。所做的大部分教学改革，主要是完善文学领域内教学体系和教学方法的改革。大多数学生接受的是文学史各类课程的训练，而对于不断变化的自然科学、社会科学等跨学科的实学知识长期缺乏规划。目前，国家教委开始推行高中教育实行文理不分科的体制，高等大学教育要巩固这一成果，就必须在思维层面上拔高，这是智识体制急需建立的必然趋势。

文科生公共智识传统的建立，主要是面对目前文学教育存在的三种问题：第一，部分传统作品的老旧与现在新知识资源不能相互融合。对于当今日益发展的自然与社会科学知识不能进行反思和交流，缺乏动态的认知能力。第二，个体学生的智力得不到保持与提升。如果将学生视为一个知识者，在缺少知识交流机制的情况下就难以剖析这些知识者的行动及所创造的知识形态。第三，在方法上，部分院校多以课外阅读等方式进行，没有对这一类的资源进行统一的整合与规划。

公共智识传统的建立并不改变传统学科概念的固定范围和相异性前提，而是强调不同学科文化品格和思考模式在深层结构上的交流和互动的可能性。它的目的在于使不同学科界域建立彼此交流和相互丰富的关系，从而确保知识的广度，加深专业学习的深度。

经过多年的文学史教育，学生的学习体系具有一定的框架性。将“智识传统”应用到课程标准建设中，必将引起课程结构体系、培养方案、课程计划、课程标准、教学方法上的变革，从而完善整个课程体制的建设。“智识体系”关注跨学科的实学知识，学界要对这类文献资源整理、挖掘，并整合落实到课程教学体系中，即公共“智识传统”的建立。它的目标在于完成三个转变：

第一个转变，课程教学结构，由传统命题教学，转向命题教学与师生自由知识获取的结合。师生自由知识有两种基本形态：一是分类引导下的群体公共知识，二是学生个体自由知识。这两类知识将充实完善目前单一化的命题教学结构，从而形成规范化与多样化并存的教学模式。

第二个转变，课程专业教学内容，由传统知识体系的破碎认知，转向知识结构的完整学习。古代文学“智识”体系将语言、知识、文化看成一个综合体，因此，注释和文本共同构成了知识体系和文学作品并存的文学整体形态。加强对注释中的知识性文献的研究，将有效构建更全面的传统知识结构，完善学术性与文学性并重的学科体系。

第三个转变，课程培养目标，由学生对专业知识的掌握，转向专业知识与公共知识兼容的体系。不同学生在专业之外，拥有各自实学的认知体系，使专业知识的交流得到碰撞，从而产生知识的动态增殖，有效构建知识储备和能力锻炼兼容的课程体制。

经过以上三个转变，根本目标在于建设一个学术性与文学性并重的学科体系，规范化与多样化结合的教学模式，知识储备与能力锻炼兼容的课程体制。从史到智的培养，强调智力的培养是通过逐步的积累，通过一种心理过程，通过对一种客体的反复观察，通过许多要领的比较、联合，相互纠正和不断适应，通过运用、集中及多种能力的共同作用和心理训练，最终才能完成。这样一种综合，必然是一种训练的事情。再者，这样一种训练是一种习惯的问题。文科的实践机制并非为了专业技能的培养，而是为了智力的培养。

由于传统灌输式教学的长期侵染，我国学生的自主学习能力不强。然而，这种能力的培养，不是单独提高学生信息获得能力和信息加工能力，而应该和课堂教学相结合，将课堂教学作为主体，以知识的扩展与更新为核心，引导与培养学生自主学习的范围、思维和技能，使学生形成一定的“智识系统”，有效保证师生知识思想的交流与碰撞。

在学生经过“公共智识体系”培养后，开始成为具备实学知识、善于思维的新型智力主体，再将这种公共知识资源与传统课程教学紧密结合，将其转化为一种可操作性的课程激励机制。以提高学生的综合素质和实践技能为目标，探索出一套培养学生创新能力、促使学生自主学习的行之有效的教学体制。

三、新型智力主体的形成与自主学习的可实现性

人文教育与科学教育必然是遵循其内在统一性逐步走向融合而不是分裂。促进科学与鉴赏的结合，是当今文学研究的最终目标。只有从知识形态本身入手，促进科学与鉴赏的结合才是高等人文学科教育的实践力量。

今天，视一切自然科学为科学的“科学观”，而与文学截然相分的认识，难以看清和迎接21世纪知识发展的本质。因此，将文学史教育扩充为含有知识性的、多学科背景下的文学教育，是改革的必然前进方向。在这种体系下培养出来的新型智力主体将具备两个特征：（1）群体隐含知识的获得；（2）追求群体隐含知识和个人独特经验的不断建构和生成。这两个特征，将为学生的自主学习提供内在的智识驱动力。

第一，学生“群体隐含知识”的获得与自主学习的可实现性。所谓“群体隐含知识”，是指由于学生的背景不同，关注的其他学科的侧重点不同，从而形成多样的、互补的智力环境。群体“切磋相起明”可以引起多元文化之间的相互作用和更新发展，即通过认知冲突开发思维潜能。传统的文学史课堂进行的教与学，属于从史学、美学角度进行的静态认知和单向型传授。基于群体不确定性公共智识背景下文学专业必将带来的积极探究精神，将预示着中国文科教育探索式思维的形成。第二，追求群体隐含知识和个人独特经验的不断建构和生成。相对于个体而言，群体成员的学习方式有所不同，群体认知除了交流这个基本条件外，还需要知识的推理。知識推理依赖于各种知识概念，随着人类认知水平的发展，网络通过保留互动结果，生成创新成果，并为更广远的教学互动提供资源保障和智力支持。

智识体系建立后，学生的自主学习呈现出一种知识的“增殖”状态。群体中所有成员的知识汇集起来，就会产生多主体认知逻辑的发展，完成协同行动中公共知识的参与。群体隐含知识是一个未开发的大资源，需要关注学生作为群体之间知识的交流，以及师生之间知识的传承、扩展与动态增殖；关注知识的命题及其展开中所呈现的主体知识变化和发展，更全面地分析学生的智力成果。这时的自主学习才是有效的、增值的。

关于文科生智识系统的实践开发，目前正处于探索阶段，也存在各种方向性的改革尝试。如斯坦福大学的通识科改革，开始以“文化与思维必修”取代了学科“导论和概论”课程，强调学科文化之间的整合和具体能力目标的实现，“必修课有两类学习目标：一是总体目标，使学生形成广博的、可迁移的并能应用于所有研究领域的技能，如批评性的推理、阅读、写作与口语表达能力等；二是具体目标，如深度阅读、文化解释、历史思考、社会分析、科学分析、定量推理等”[2]。斯坦福将通识课分为两类学习目标，这是目前国内通识课尚未仔细思考的问题。

国内南开大学的“数学文化课”课程，在方法和目标上，都有值得大力推广的地方。2003年南开大学开设“数学文化课”，注重数学思想、方法、数学素养的锻炼。2007年成为国家级精品课程，数学文化课程组也因此获得“全国五一劳动奖状”。这门课程在设置上的特色，主要关注：一是数学方式理性思维的重大价值，二是数学与众多文化的交汇，三是数学修养。这种教学方式实际上涉及三种改变，即从科学到文化，从知识到素质，从工具到思维模式。自南开大学创办“数学文化”课以来，全国80所学校向南开大学取经。“数学素养”并不关注定理、方式、公式的记忆，而是旨在提高一个人的推理能力、抽象能力、分析能力上的作用，是其他训练难以替代的。虽为星星之火，但必将有燎原之势。

在多学科认知领域中认知能力的发展，需要对不同学科的概念术语和思维方式特质、内涵进行分析，进而理解其相应行为方式的原理，获得有效的思考能力。再依凭专业的文化潜能，为文学学科的发展带来智力的更新。这是目前部分学校正在尝试和必须经过理论倡导提醒以得到改革的重要问题。如何在教育体制内，使知识的传授与增殖产生内在张力，可和现实正在发展的、历史上复杂演变而来的知识进行互动，这将是教育界和思想界需要面对的根本性问题。文学教育的目标不再仅仅考验感受力，而是深刻认知后的感受力和思考力。

参考文献：

[1]贺照田.制约中国大陆学术思想界的几个问题[A].当代中国的知识感觉与观念感觉[C].桂林：广西师范大学出版社，2006：6 .

[2]刘学东.新思维，新课程——斯坦福大学通识教育改革[J].清华大学教育研究，2014（5）.