● 穆颖

（作者单位：人民教育出版社课程教材研究所，100081）

为深入贯彻《培智学校义务教育课程设置实验方案》，切实落实《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》，按照《特殊教育提升计划（2014—2016年）》关于“加强特殊教育教材建设，新编和改编盲、聋、培智三类特殊教育学校义务教育阶段课程教材，覆盖所有学科所有年级”的要求，人民教育出版社承担了研发培智学校义务教育阶段生活适应教材的任务。经编写组全体人员的努力，目前一年级教材已经顺利通过审议并投入使用。

生活适应为一门全新的学科，虽然自《培智学校义务教育课程设置实验方案》印发，不少学校已经在积极探索生活适应课程的有效教学模式，一些学校也结合本校实际进行了校本教材的研发，但由于学校之间的差异较大，并无面向全国的成熟的生活适应教材开发经验可供借鉴。本文仅对人教版培智学校生活适应教材编写过程中重点考虑的几大问题进行论述，希望能对广大的培智学校生活适应教师深入理解与合理使用教材提供参考和借鉴。

一、课程标准与教学现实之间的关系问题

课程标准是对课程目标的具体化，是教材编写与实际教学的重要依据与指导。《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》的制订经历了一个漫长的过程。课标组的专家涵盖了特殊教育领域的重要专家、研究者、一线培智学校管理者与教师，课标组在全国范围内进行了数次调研、座谈，不断总结、梳理生活适应学科的课程性质、基本概念、核心领域和所要解决的主要问题等，最终形成了培智学校生活适应课程标准。课程标准的制订科学、严谨，且对实际教学具有很强的指导意义。但如前所述，课程标准是面向全国范围内大多数培智学校学生的实际编制而成，而我国地域辽阔，南方与北方、东部与中西部、城市与乡镇之间培智学校的规模、学生的障碍程度等方面存在着明显差异。因此，这里的“大多数”更多是统计学意义上的“大多数”。具体到每所学校、每个班级，甚至每名学生，其实际情况可能会在一定程度上与课标的内容和规定存在出入。这是任何一门学科的课程标准先天就存在的问题，无法回避。

在特殊教育领域，这一问题相对于普通义务教育会更加突出。因为培智学校学生群体的障碍类型多样，障碍程度和具体表现各异。以自闭症为例，自闭症学生虽然在核心障碍方面存在一定的共性，但每一名自闭症学生在智力商数、问题行为等方面都不尽相同。因此，如何处理好具有普遍性的课程标准与具有特殊性的教学现实之间的关系，是我们要着力解决的第一个问题。

教材是课程标准与教学现实之间的桥梁，一方面要落实课程标准的内容与规定，另一方面也要结合教学实际对课标的内容做进一步的分解与细化。为真正发挥教材的桥梁与纽带作用，生活适应教材的编写组进行了如下尝试。在内容结构的设计上，每一课的内容均采用了“基础+拓展”的板块结构。基础部分的内容围绕课标规定的学生必须掌握的知识与技能等展开。在完成基础部分的学习之后，能力较强的学生可以在教师的带领下继续学习拓展部分。拓展部分的内容是在基础部分教学内容的前提下，或加深认识，或扩展边界，是对基础部分的扩展与提高。

以生活适应一年级上册第6课洗手为例，这一课落实的课标要求为“学会洗手”[1]。在课标的指引之下，本课的基础部分分解为两部分内容——“快去洗洗手”和“洗手的步骤”，其中“快去洗洗手”通过图片展示与文字解说，教授学生在现实生活中都有哪些常见的情况需要去洗手，具体包括：饭前、便后、回到家之后和手脏了的时候。在学生了解了自己在什么情况下需要洗手之后，接下来，教材基础部分展示的第二项内容为洗手的具体步骤，包括：淋湿、挤洗手液、揉搓、冲洗、擦干等。通过基础部分的学习和训练，教材初步解决了什么时候洗手和如何洗手的问题。在拓展部分，教材介绍了洗手过程中可能会用到的不同的清洁用品，如香皂、洗手液等的用法，以及不同的擦干手的方法，如可以用毛巾或纸巾擦干，在公共卫生间也可以用干手器烘干等，进一步丰富和扩展了基础板块的内容。基础和拓展，基础为主，拓展为辅，相互配合，既充分落实课标的要求，又兼顾学生的不同障碍程度和现实生活中的不同情境与要求。

二、生活适应学科的内涵与外延问题

教材编写过程中另一个需要厘清的问题就是生活适应学科的内涵与外延问题，也就是要弄清楚生活适应这门学科之所以成为一门课程，其涵盖的基本领域、区别于其他课程的基本特征，以及对象范围是什么。

2007年发布的《培智学校义务教育课程设置实验方案》对生活适应课程的界定如下：生活适应“以提高学生的生活能力为目的，以学生当前及未来生活中的各种生活常识、技能、经验为课程内容。培养学生具有生活自理能力、简单家务劳动能力、自我保护能力和社会适应能力，使之尽可能成为一个独立的社会公民”[2]。

在生活适应课程标准研制的过程中，课标组的专家也曾参考、借鉴、吸收教育部制订的2011年版义务教育《品德与生活课程标准》《品德与社会课程标准》《思想品德课程标准》《历史与社会课程标准》《3—6岁儿童学习与发展指南》以及国内相关或相近学科的发展经验[3]。因此可以说生活适应本质上是一门综合性学科，其内容涵盖了生活常识、生活自理技能、行为习惯、道德品质、历史、地理等不同的学科领域。在生活适应教材的编写过程中，需严格按照课标对教学内容的界定，落实生活适应学科的教学内容与要求，既注重与其他学科之间的关联与整合，同时也要将其与其他学科区别开来。

尤其是对于课标当中界定得不是特别明确，或是有重合的地方，更需严格区分、审慎对待。例如，生活适应课标对学生在低年级段“个人生活”领域中“饮食习惯”的要求有一项为：“认识常见的餐具，并会整理”[4]。而劳动技能课程标准对学生低年级段在“家务劳动技能”领域中也有相应的要求，明确提出学生需具备“餐前准备和餐后整理”[5]的劳动技能。表面上看，似乎“整理餐具”这项技能在两个学科的课标当中都有相应的规定。在这种情况下，只能从两个学科的内涵入手，厘清同一内容在不同学科领域的侧重点。

生活适应学科在低年级段侧重于培养学生最基本的生活自理能力，“整理餐具”这项内容也是放在低年级段的“个人生活”领域。因此在教材编写过程中，此项内容的侧重点在教授学生餐后将自己的餐盘、碗、勺子等餐具收好且不乱扔、乱放上。而在劳动技能课标中，“餐后整理”是在低年级段的“家务劳动技能”领域，因此在侧重点上便与生活适应有所不同，不仅要求学生能够整理自己的餐具，同时还要帮助家人餐后整理碗筷，从事简单的家务劳动。

在教材编写过程中，如果不从不同学科的内涵和本质出发，对相关或相近的内容进行区分，就会出现不同学科内容简单重复的现象。这种情况下，如果不同学科的教师对同一内容有不同的要求和处理方式，就会给学生的学习造成影响甚至是障碍。

三、生活适应学科内部知识与技能等的难度梯度构建问题

如前所述，生活适应是一门综合性学科，其内容与常识、劳动技能、品德、历史、地理等学科内容都有交叉之处。在厘清了与其他学科的边界之后，生活适应教材编写还需考虑的另一个问题就是，如何把这些不同的内容有机整合起来，搭建起合理的内容梯度。这是任何一门综合性课程的开发不得不面对的一个问题。如果没有一个清晰的逻辑体系与内容梯度，只是东鳞西爪，把许多知识信息机械地甚至牵强地拼合起来，最终只能导致知识的琐碎化，与综合课程追求知识的整体性和整合化的初衷背道而驰[6]。为此，教材在如下几方面进行了尝试。

首先，依据课标的内容与要求，以学生生活为基础，围绕个人生活、家庭生活、学校生活、社区生活、国家与世界五个领域（一年级为四个领域：个人生活、家庭生活、学校生活和社会生活）编排课程内容。这五个领域依据学生在不同年级段所要解决的核心问题不同，在内容比重上也有所区别。在低年级段，教材所要解决的核心问题为培养学生最基本的生活自理能力，因而个人生活领域的内容比重最大，社区生活、国家与世界的内容相对较少。如在生活适应一年级教材中，个人生活领域的内容占到了43%左右，而社会生活仅占约7%。随着学生年级的不断升高，学生在生活范围、社会交往需要等方面的变化，中、高年级段的核心问题也相应发生了改变，如中年级段以“培养学生从事简单家务劳动”为核心，而高年级段则侧重于“发展学生自我保护和适应社会的能力”。因此个人生活领域内的内容会逐渐减少，其他领域的内容比重会相应调整或提升。

接下来的一个突出问题就是各领域之下的具体内容如何由浅入深、循序渐进地进行合理编排。在分科教材当中，这一问题的解决早有定论，即主要依赖学科知识内在的逻辑关联和逻辑结构，而综合性课程本身显然并不具备单一的逻辑主线，这就意味着其课程内容选择和组织的逻辑线索必须采用非单一的、多元化的处理方式[7]。

生活适应教材在编写过程中便尝试根据培智学校学生的现状对不同的教学内容采用不同的处理方式。培智学校学生的抽象思维能力相对于普通学校的学生有所不足，且由于自身障碍所限，其活动的能力和范围也受到了一定程度的限制。针对此种情况，教材在介绍常识性内容时，在编排上采用了分—总式的结构，即从一个个具体的事物或现象入手，力争让学生学习一个，认识与掌握一个，待学生掌握一定量的个体事物或现象之后，通过一个复合型课题将之前所学的内容进行汇总和整合，以帮助学生逐步形成对事物或现象的整体感知与体悟。如在介绍“常见的食物”这一内容时，教材在一年级上下两册先后介绍了学生生活中最常见的主食、水果和蔬菜，在二年级上下两册介绍了餐桌上的肉蛋奶和常见的饮品。在学生分类别了解、学习上述常见的食物之后，在二年级引入了“我的三餐”这样一个课题，将前面所学的主食、蔬菜、水果、肉蛋奶、饮品等内容进行了有机的整合，从而帮助学生形成对食物的相对完整的认识。对简单操作技能的介绍也是如此，从步骤较少的单一技能出发，分阶段、分步骤反复操作，待学生掌握某几项单一技能之后，通过复合型活动训练学生对不同技能的综合运用，以及运用所学技能解决实际问题的能力。

而在介绍习惯养成等内容时，教材对部分内容在编排上采用了总—分式的结构，即从学生要养成的某一行为习惯入手，在不同阶段从不同的角度和不同的情景，不断复现、细化、拓展该习惯的具体行为表现，从而深化学生对该习惯的认识，帮助学生逐渐习得良好习惯。

以培养学生“养成基本的学习习惯”为例，为帮助学生了解、巩固，最后习得基本的学习习惯，教材对此部分内容尝试采用了总—分式的结构。如一年级下册“我是好学生”一课，分四个维度总括性地介绍一个好学生有哪些具体表现——有礼貌、守纪律、爱学习、勤锻炼。每个维度都给出了较为典型，且学生在现阶段可以实现的要求，如“守纪律”这一维度根据学生在校一日的基本活动（上学、课间活动、课堂活动等），提出了包括按时到学校、课间不打闹、做事守秩序和上课不乱跑等具体内容。进入二年级，随着学生年龄的增长以及对上述学习习惯的反复训练，二年级对“守纪律”这一维度做了进一步的细化，将重点聚焦在遵守课堂纪律上，涉及端正坐好、认真听讲、听从指令、回答问题先举手等内容。从总到分，在一年级的基础上逐步细化要求，适当加深难度，帮助学生不断强化良好的行为习惯，最终实现良好行为习惯的固定与养成。

当然，本文中所指的总—分及分—总式结构是一种较为简单化的说法，在实际的教材编写中，其具体结构以及结构链上具体环节的多少，会根据内容的不同有不同的表现形式和组合方式，也会有总—分、分—总相结合的形式等。同时，每一个小的结构单位也会依照学生的实际情况与学生需掌握的知识与技能等的具体要求，不断循环，螺旋式上升。

无声的夜晚冯志伟（广东省中山市特殊教育学校）指导老师：邹春安