● 盛永进

（作者单位：南京特殊教育师范学院特殊教育研究中心，210038）

沟通是学生学习的基础，没有沟通就没有师生之间、生生之间的对话与互动。成功的沟通也是儿童认知、社会交往和动作技能整合及其表现的结果，尤其在儿童发展的早期，沟通技能的发展水平既代表着认知发展水平，也关涉着儿童的社会性发展。多重障碍学生往往在以上某些方面或所有方面存在困难，因此“沟通是重度障碍学生最重要，也是最难教的技能之一”[1]，被公认为是“多重、重度障碍学生群体课程的核心技能”[2]。全面理解沟通的内涵及其发展意义、正确认识多重障碍对学生沟通技能发展的影响，是开展沟通障碍干预、促进多重障碍学生沟通技能发展的前提。

一、沟通的概念及其内涵

沟通可简单地定义为“两个或多个参与者之间的信息交换”[3]。沟通始于个人出生并基于其与他人的持续互动，在不断的支持和帮助下扩展沟通形式、丰富对话内容。在成为沟通者的过程中，儿童学习倾听和理解，也表达自己。当然，在日常互动中，无论是通过姿势、声音，还是词语、句子等，倾听者和说话者的角色在互动过程中交互换位，这种话轮转换是沟通的基础。

如果把沟通单纯地看作是信息交换，那么这种认识就太狭隘了。沟通本身也可以看作个人社会性和认知发展的根源。就社会性发展来说，除了话轮转换，对他人的兴趣或者至少对他人的意识也是很重要的。倘若上升到社会关系的角度来审视，沟通就是“两个或多个人一起工作，并不断协调相互行动的过程”[4]，这个过程的本质就是社会性互动。从这个视角看，与他人沟通的能力也是社会情感发展的基石。就认知发展方面而言，对于发育正常的儿童，可以明显看出认知与沟通是平行发展的。例如，美国言语与听力协会的一项研究表明，婴儿开始在同一时间发出不同的声音，因为他们注意到并对不同的刺激做出不同的反应，其听力理解与说这些基本的沟通都与认知的发展紧密相联（见表1）[5]。此外，对沟通现象还可以从信息论的视角进行考察：将沟通看作是特定信息编码（发送者）与解码（接收者）的过程[6]。作为信息的表达者和接受者，不管是语言还是手势、表情等，沟通的过程也是代码传递的过程。无论从何种视角审视，沟通都离不开信息传递者与接受者之间的互动努力。

表1 婴儿一周岁听、说发展表现一览表

沟通有其固有的要素，除了沟通主体——沟通者之外，主要包括沟通的形式、功能、内容和情境。沟通的每一个要素都会对多重障碍学生沟通技能的习得产生影响。

沟通形式是指沟通所采用的方式方法，也就是沟通表达和接受的模式。言语与语言是沟通最常见的形式，但沟通不等同于语言。语言是有规则的符号系统，是沟通的一种形式，也是沟通发展到抽象阶段的结果。除了语言外，面部表情、身体动作、手势等都可以作为沟通的手段传递不同的信息。因此，从表现形式来划分，沟通可以分为符号性与非符号性两大类。多重障碍学生沟通形式的选择受限于其障碍的类型及其沟通技能的发展水平。

沟通的功能则指为何要交流，即沟通的目的或原因。一般认为沟通的功能主要表现为四个方面：拒绝不想要的东西、获得想要的东西、参与社会互动、寻求或提供信息。人类一些最早的沟通功能主要包括抗议或拒绝、寻求注意或互动、请求延续并表示偏好，所有这些都可以在不使用符号的情况下表达。问候、评议、提问等沟通功能则发展得比较晚。沟通中的许多功能亦可通过手势、目光、身体姿势、面部表情等来表示。然而，在大多数情况下，问候、评议、提问等往往通过符号来表达。许多多重障碍儿童的沟通停留在非符号表达阶段，因此对其表达功能往往需要仔细地观察，才能做出正确的判断。

沟通内容是指沟通者交互传递的具体信息。就语言沟通而言，它具体地表现为所使用的词汇和短语等。沟通内容可以通过多种形式来表达。为了让多重障碍学生运用符号性方式（如言语、图片、实物、手语等）来表达自己的意图，他们必须首先接触字、词或其他信息。在教授多重障碍学生词汇时，应优先考虑那些能够代表学生喜欢的活动、物件和人物的符号，或是经常发生的活动（如吃饭、回家、穿衣等）。通常教授给普通儿童的动物、植物等内容，应该放在以后再教授。

沟通情境主要指涉及沟通活动的具体情境性因素。它包括五个方面：沟通的物理环境（如光线和噪音水平）、沟通者的个体特征（个性和残疾特征）、沟通活动与例程（决定沟通敏感信息的范围和机会）、沟通伙伴（伙伴的技能与创造沟通的机会）、沟通过程（发起、维持、结束会话）[7]。

此外，沟通经验对于个体沟通技能的发展也很重要。它是个体在沟通过程中所获取的知识、体验等。为何沟通、沟通什么与学生的经验直接相关。学生与他人、环境互动的具体体验，促使学生进行沟通：抗议、提要求或继续互动等。同样，到了沟通的高级阶段，学生学习的标记符号、一般词语和短语都是基于其经验的。总之，学生沟通经验的“集合”提供了一个理解别人表达的参考框架，也形成了学生沟通表达的基础。对于多重障碍学生，提供丰富的沟通经验对于其技能的发展有着重要的意义。

二、多重障碍学生沟通技能的发展

从简单的行为到复杂的语言，个体沟通的方式多种多样，并要经过前意图沟通、意图沟通和符号沟通等三个主要阶段。多重障碍学生沟通技能的发展也遵循着沟通发展的一般规律，但其发展的速度不同且在不同的阶段有其特殊性。了解每一阶段的特征，对于评估多重障碍学生沟通水平，采取针对性的教育措施支持其沟通发展至关重要。

（一）前意图沟通阶段

前意图沟通是指出现有意识、有目的沟通行为之前的阶段，也是个体沟通发展的初始阶段。罗兰认为，儿童最初的交流行为是一种本能的反应，并不存在明确的意图，故称其为前意图沟通[8]。在沟通发展的最初阶段，幼儿通过发声、肢体动作和面部表情进行交流。这些不同的行为主要呈现孩子当时的一种状态，如舒适、饥饿、快乐等。也就是说，在这个阶段，儿童的行为不是故意指向他人，或试图影响哪一个人的行为。例如，一个婴儿可能因为饥饿、不舒服或无聊而大吵大闹，这些行为会引起父母或其他人的关注。但是，婴儿自己并没有意识到这会导致父母向他走来，至少起初的一段时间是如此的。当然，前意图行为反应经验的积累，会促进意图行为的产生。因此，从本质上说，婴儿的哭闹出于对饥饿、不舒服或无聊的本能反应，而不是故意这样做以引起父母等人的注意。在这种情况下，往往是父母或其他看护人赋予其特定行为意义或意图，如：“噢，宝宝在闹，他可能饿了，想吃点什么。我去看看。”

比起健全的学生，多重障碍学生在这个阶段往往停留的时间比较长。障碍的叠加会妨碍学生意识到自身行为对他人的影响。教师的工作就是利用学生的行为，支持学生进行有意识的沟通交流。

（二）意图沟通阶段

意图沟通即表现出有意识、有目的的沟通行为。这是沟通发展的一个重要里程碑。依据对特定行为的一致性解释和回应，家长可以帮助孩子知道其所做的事情可以引起别人的反应。当儿童行为能建立这种联系时，说明其正处于有意图沟通交流的阶段[9]。这个阶段，孩子的行为已经具备了与他人交流的意图。判断一个学生的行为是有意沟通还是无意沟通，一个简单的方法就是教师可以设问：假如我不在这里并涉及他，他会这样做吗？如果答案是“不”，那么很有可能他的行为是有意图的。意图沟通是沟通发展的一个关键转折点，在沟通发展阶段中是“一个巨大的飞跃”[10]。在这个阶段，持续地提供互动、交流的动机，将导致儿童关系角色的重大转变：“从被动到积极主动”[11]。

由于儿童的意图沟通行为往往独具特点，或者说是非常具有“孩子气”，有时他们表达的意思可能只有家长或与其频繁接触而熟悉的人才能理解。例如，为了让家人知道自己想要一个活动停止，孩子拱起背；当想要吃更多一点东西的时候，孩子可能会在桌面上快速地来回移动自己的手。随着时间的推移，这些被称为非传统性沟通的行为可以被塑造或简单地演进为易于被普遍理解的传统性沟通行为，譬如用手指点、触摸、注视某物、点头、摇头以及用手势问候等。传统性沟通行为的广泛使用有助于儿童沟通对象的扩展。如前所述，从前意图沟通过渡到意图沟通，是沟通发展的重要里程碑。教师要采取积极措施，尽最大努力促进学生实现这一跨越，可采取以下两种主要措施：

一是持续、仔细地观察学生。有些意图行为的萌发表现可能瞬间即消失或很微妙，很容易错过，这会导致教师失去支持学生沟通发展的机会。因此，教师、家长最好制作一张沟通发展的图表来记录学生当前行为，列出每个行为及其意义（见表2）。教师、学生家长等要精准地记录、识别学生的行为，并对学生的行为做出一致的反应。

表2 沟通行为记录表

另一种方法就是利用因果联系为学生提供即时反馈。例如，如果教师认为当学生想要喝更多的饮料时，会将手放在桌子上敲，教师就可以帮助学生将敲桌子的行为与获得更多的饮料建立联系。教师可把手伸到学生的手下面，带着学生的手掌敲桌子，然后再往学生的杯子里添饮料，让学生看。稍后，在此基础上可以再授以更传统的要求饮料的方法，如用手指点盛着饮料的器皿等。

（三）符号性沟通阶段

除了行为、发声、肢体动作和面部表情等有意的、非符号的交流之外，沟通发展的另一个重要里程碑就是开始使用符号进行沟通交流。符号包括口语和手语词汇、实物和图片陈述以及书写的字、词（包括盲文）等。符号的使用可以是无限的，从简单的符号到复杂的语言结构。同样，沟通交流的内容也可以从具体的“这里”和“现在”等主题扩展到抽象的“过去”和“未来”的概念、信息与经验。

三、多重障碍对沟通技能发展的影响

多重障碍对个体的沟通交流影响非常大。仅单一的障碍就会给沟通带来严峻的挑战：智力等障碍给概念的获取、理解和发展带来挑战，这些最终会影响词句的理解；视觉障碍剥夺了70%以上的视觉信息经验，尤其是那些伴随着各种脑部视觉神经损伤的早产儿，尽管视觉器官功能正常，但视觉信息输入的利用却很困难；听觉障碍剥夺了25%以上的听觉信息经验，这对言语和语言的发展会产生不利影响；包括脑瘫在内的运动障碍限制了个体与周围环境及人的互动；注意障碍则会导致对周围的情况及刺激缺乏足够的警觉反应。

因此，当两个或多个障碍叠加时，沟通交流面临的挑战更为复杂：叠加的听力损失会妨碍学生进行谈话、接收口头信息或识别说话人的语调；增加的肢体残疾会进一步限制学生使用一些方式来表达自己的意图，例如手势、签名或使用辅助沟通器具等；伴随的智力残疾可能会影响整体理解，以及信息处理和生产的速度。对于那些神经发育障碍，如自闭症谱系障碍等可能会明显地导致对一般性的互动不感兴趣。虽然，非言语形式的沟通，诸如面部表情、身体姿势、手势等都是传递信息的重要形式。但是，这种非言语形式的沟通也会出现“表里不一”的情况。譬如，一个人不想做某事，又不愿直接回答，当他说“好，我去做”时却转着狡黠的眼睛，实际其内心并不愿意做。如果这些“表里不一”的非言语因素被遗漏，对其口头陈述的理解就会不正确。有些情形下，如果没有非言语的暗示等，简单的交往互动也会受阻。

以上讨论的沟通挑战对多重障碍学生以及整个教育团队来说都是很艰巨的，但不是不可以克服的。它需要教师有坚定的教育信念、扎实的专业能力基础和持之以恒的精神，去支持学生的沟通发展。最重要的是，教师要把多重障碍学生平等地看作是一名沟通者，并始终秉持这种信念开展具体的教育教学。

正如前文所述，无论从何种视角来看待沟通现象，沟通都离不开信息传递者与接受者之间的互动努力。因此，从教育的视域来讨论沟通问题，需要特别强调：作为一种共同努力的沟通理念，参与沟通的双方共同担负着利用信息达成理解的责任。这种“共担”也是早期沟通发展理论中的一个关键问题[12]，因为它表明，从早期发展的时候，沟通就伴随着认知与社会互动，而不仅仅是一个人的努力。因此，沟通的成功，需要双方都相互适应，双方都相向而行地努力。正是基于这种观点，沟通困难或者沟通障碍常常被定义为多重障碍学生的学习特征之一[13]。教师、言语语言治疗师以及其他从业者的主要责任之一就是为沟通交流提供积极的支持。正如邦宁所说：“沟通是个人与世界之间的桥梁管道。它是身份形成、社会参与和人际关系的基石。在这方面，重度、多重障碍学生与健全人没有什么不同，真正的差异在于可用技能的范围和精熟水平以及与重要的其他人（每天与他们接触的人）交往时所扮演的角色。”[14]

作为特殊教育教师，应充分认识沟通技能的重要性以及对于多重障碍学生发展的意义。首先，每个多重障碍学生都具有沟通交流的潜能，尽管不是每个学生都能成为口头或手语交际者。沟通牵涉到通过各种方式传递表达和接受理解信息，这些方式可能包括一个或多个方式：面部表情、身体动作、触觉信号、实物、图片、声音、视觉或触觉符号以及语言（书面语言、口头语言或手语）。

其次，无论沟通交流的方式如何，每个多重障碍学生都应该在支持下拥有接受、表达的双向技能的沟通机制。因为只有具备了沟通能力，才可以使学生获得并运用知识，进而通过系统的教育不断促进学生的发展。

另外，对于自身残疾影响沟通交流能力的学生，早期的干预强调建立功能性的交流机制。所有相关的教师都应参与干预方案的执行和实施。可行有效的沟通干预一定要尽早地实施，当然也从来不会嫌迟。