罗赛美 王绍孝 杨艳 赵佳 杨迪

基金项目：云南省教育厅科学研究基金 （2018JS640）

作者简介：罗赛美（ 1989.11），女，云南西双版纳自治州人，硕士生，助教，从事流行病与卫生 臣蒲а芯俊？

【摘 要】基于国内外对主观幸福感的研究成果，综述了主观幸福感测量工具及其结构、维度，系统阐述了国内外高职高专院校教师主观幸福感的研究现状，提出了目前主观幸福感测定存在的问题和展望，为今后具体研究高职院校教师主观幸福感奠定理论基础。

【关键词】高职高专教师；主观幸福感；研究现状

【中图分类号】R718.5

【文献标志码】A

【文章编号】1005-0019（2018）12-025-01

主观幸福感是指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标[1]，反映主体的社会功能和适应状态，是个人所具有的一种独特的心理状态[2] ，主要包括生活满意度，积极情感和负面情感三方面[3]。主观幸福感与特定文化背景下形成的价值取向关系密切，不同文化下的个体对幸福的感知存在差异，影响主观幸福感的因素也不尽相同。

当前高职院校发展迅猛，高职院校招生也迅速扩增，学生人数的增加造成高职院校师生比过低，教师日平均工作时间增长，周授课时数增多。很多教师不仅要担负班主任的工作，还要管理班级，做学生的思想政治工作等，必须做到教学和学生管理两头抓，工作项目繁琐，导致他们的日平均工作时间比一般职业都要长，花费的精力也更多。这些都在不同程度影响着高职教师的主观幸福感，而高职教师的主观幸福感不仅关系到他们自身的身心健康，还关系到学生、学校乃至社会的整体发展，因此关注并提升高职教师的主观幸福感具有重要的实践意义，教师队伍的稳定与绩效的提高都离不开其主观幸福感与满意度的提升[4]。本文旨在综述国内外主观幸福感测量工具、高职院校教师主观幸福感研究现状及存在问题，为今后具体研究高职院校教师主观幸福感奠定理论基础。

1 国内外主观幸福感测量工具及其结构、维度

在心理学上，由于幸福感是被人们主观感知、体验和评价的，心理学家编制了一系列幸福感量表和测量标准对人们的幸福感进行调查，得出幸福感是一个分层次、多维的概念，可以分为认知、情感方面和特质、状态方面[5]。罗小兰[6]对近十年我国教师主观幸福感研究综述，分析教师主观幸福感文献发现，近十年我国教师主观幸福感研究呈现出研究对象多元化、测量工具多样化、研究内容 岣换忍氐恪V钊缱芴迓飧辛勘？the Satisfaction With Life Scale）[7]，由美国研究者Diener等人编制，该量表由生活接近理想、生活条件好、生活满意、得到重要东西、肯定人生道路等5个问题组成，由1分到7分依次代表：非常不同意、有点不同意、既不同意也不反对、有点同意、同意、非常同意；分值越高，说明幸福感越强。该量表的再测信度大于0.80，内容效度0.60，效标效度0.50。夏普量表（short Hapiness and Affect Research Protocol，SHARP）[8]，该量表由加拿大研究者StoneS和Kozma等人从他们早先编制的纽芬兰纪念大学幸福感量表修订而成，该量表由12个项目组成，采用O、1二值记分法，分值越高，幸福感越强。

山东邢占军编制的中国城市居民主观幸福感量表[9]，包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验10个维度，该量表具有良好的效标效度、構想效度和同质信度，可以作为研究城市居民主观幸福感的有效工具。苗元江博士编制的《综合幸福问卷》（MHQ）[10]，其包括心理幸福感和主观幸福感两个模块和一个幸福指数，共有9个维度：正性情感、负性情感友好关系、人格成长生命活力、健康关注、利他行为、生活满意自我价值，该量表已在军人、中学生、老年人、研究生等群体得到应用。有研究表明《综合心理问卷》（MHQ）总的cronbacha系数为0.820，分半系数为0.736。各维度的Cronbaeha系数在0.568-0.913之间，其中负性情感最低为0.568自我价值最高为0.913。分半系数在0.554-0.856之间，其中负性情感最低为0.554，自我价值最高为0.856，达到心理测验的标准。

2 国内外高职院校教师主观幸福感研究现状

2.1 国外相关研究 20世纪50年代，国外开始了对主观幸福感的相关研究，以Diener为代表认为幸福感是个体依据自己设定的标准对其质量所作的整体评价，主要包括生活满意度和情感体验两个基本部分，它是衡量个体生活质量的重要综合性心理指标。在他们看来，幸福感应该定义为“努力表现完美的真实的潜力”[11]。Dirksen和Buss学者着重强调幸福不仅仅是快乐，而且是人的潜能实现，是人的本质的实现和显现，是人对过去事件的体会和达成自我实现的愉悦[12，13]。除此以外，Waterman将幸福分成两个层面：一种是指人格展现与自我实现上的愉悦，另一种即是享乐主义所指的幸福了[14]。

国外学者从各个方面对教师主观幸福感进行了相关研究，研究结果基本趋于一致。但是大部分还是对中小学教师的主观幸福感研究，涉及到高校或者高职院校的教师主观幸福感少之又少，且更多的是对教师职业幸福感的研究。Gurm（2005）等人[15]为了探讨环境，特别是工作环境对员工的幸福感影响，调查了加拿大哥伦比亚名大学里的教师和其他的工作人员，这些被试报告了较高水平的健康和幸福感，他们认为所在的大学是一个好的工作场所，让员工感到有自主胜、控制感、归属感和人文关怀。同时，被试也感到低水平的信任、沟通和组织公平。结果还显示，这些员工认为与去年相比，他们的工作量增加了，但是还能平衡自己的工作生活和家庭生活；Kinnunen，UIIa（1994）等人[16]调查超过45岁的荷兰教师的职业幸福感，调查结果显示老年教师的幸福感水平相当高，根据工作能力指数，少数教师拥有较低的工作能力职业幸福感的最大差异是由教师所教科目和教师水平引起的。职业幸福感水平最低的是职业学校的职业教师，幸福感水平最高的是综合中学的特殊课程教师。

2.2 国内相关研究 国内关于主观幸福感的研究起步较晚，于上世纪80年代才有学者开始逐渐关注主观幸福感，且国内的研究大多以对国外研究的综述和验证性实证研究为主。研究对象大多为初/高中生、大学生、老人、医护人员、公务员等，对于高校教师的主观幸福感研究也不少，但是仅仅针对高职院校教师的主观幸福感研究较少。

陈宇等[17]采用总体主观幸福感量表对哈尔滨四所高职院校教师进行调查，结果表明高职院校教师的主观幸福感水平显著高于常模，是否结婚、教龄、年龄、是否有住房、工资水平、教学压力、科研压力都对高职院校教师的主观幸福感产生影响，最后提出相应的提升对策；王芳等[18]通过调查问卷法对浙江省部分高职院校教师进行抽样调查，结果表明：高职教师的主观幸福感在性别、年龄、教龄、职务、职称上没有明显差异，工作上的成就和认同是影响主观幸福感的最主要因素。因此可通过合理地提高福利待遇、优化办公环境、提供良好机会、增强健康心理理念来提升高职教师主观幸福感；曹光海等[19]的《高职教师主观幸福感研究》中，采用主观幸福感问卷对名高等职业学校教师进行了调查，结论如下：高职教师的主观幸福感整体上良好、不同性别、年龄、职称及婚姻概况不同的高职教师在主观幸福感上存在显著差异、不同收入状况的高职教师在主观幸福感上差异不显著；李超[20]采用简单随机抽样的方法，从安徽省高职院校中随机选取了7所院校的581名教师为被试，研究结果表明：高职教师主观幸福感的总体水平较高，不论男性还是女性，其主观幸福感总得分都显著高于常模分数，高职教师的主观幸福感在部分年龄段方面差异显著，在是否担任辅导员、所从教学校的示范等级方面差异边缘显著，在不同性别、学历、职称、教龄、婚姻状况、收入状况上均无显著差异。

3 存在问题

综上所述，主观幸福感已在国内外形成研究热点，并取得了一定的研究成果，但目前对主观幸福感的研究还存在一些问题：

3.1 量表的限制 目前国际上使用的主观幸福感测量量表较多，存在许多量表不合理使用的情况。例如使用国外主观幸福感量表来测量国内人群的主观幸福感，由于存在地区文化背景的差异，不完全适合国内人群，需要进行汉化与调适。

3.2 测量的对象 对老年人、大中学生及幼儿、中小学生教师的主观幸福感研究较多，对高校教师，特别是高职高专院校教师的主观幸福感的实证研究仍不多见。

3.3 量表的应用 大多研究以探讨应付方式与人格特征、社会支持、自我效能感或自尊对主观幸福感的影响作用为主，关于构建生活事件、应付方式对主观幸福感影响作用的关系模型的研究，目前并不多见[21]。

参考文献

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