精准培养，构建高校在线开放课程质量评价体系初探

2018-11-06石兆

太原城市职业技术学院学报 2018年9期

石兆

（长沙商贸旅游职业技术学院,湖南长沙 410001）

人才是经济社会发展的第一资源。为加快建设人才强国，2016年3月中共中央印发了《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，对人才发展体制机制改革提出了新的要求。意见明确指出，要强化问题导向、注重精准施策，有的放矢培养人才，并发出通知，要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。

基于中央文件精神，教育部于2017年发布《职业教育与继续教育2017年工作要点》，就人才的重要供给侧——职业教育做出了重要战略部署，提出职业教育要“坚持准确定位，提高服务发展促进就业的精准性”，人才的精准培养被逐步提上议程。2017年12月，教育部再次发布《教育部关于推动高校形成就业与招生计划人才培养联动机制的指导意见》，要求以现代信息技术推动高等教育变轨超车，深入推进互联网、大数据等现代技术在教育教学中的应用，探索实施网络化、数字化、智能化的精准教育，推动形成“互联网+高等教育”发展新形态。这意味着基于在线开放教育理念实现高校人才精准培养正在从规划走向现实。

随着信息技术的快速发展，在“互联网+”时代，远程教育和在线开放课程学习得到迅速推广，各种网上在线学习为学习者提供了多元化的学习模式。包括中国在内的许多国家和地区，都在积极倡导并致力于搭建高校在线开放课程平台。2015年4月，教育部发布了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，强调要通过在线学习和在线学习与课程教学相结合等多种方式应用在线开放课程，不断创新校内、校际课程共享与应用模式，整体提高教学质量。近几年的实践经验也已证明，通过建设具有完备教学环节的优秀在线课程平台，采用资源免费共享的学习方式能充分发挥知名院校及名师的教学示范功效，借助网络力量推动高校优质课程的广泛传播，引领教学方法的改革，进一步促进人才培养的改革，从而产生较好的社会效益。

一、高校在线开放课程质量评价体系存在的主要问题

精准化人才培养要求培养定位明确，培养环节针对性强，培养方法与手段高度契合市场需求，最终能实现受培人才与用人单位的共同发展。对照此要求可以看出，国内高校在线开放课程建设虽已取得阶段性成果，但仍然存在着许多不足，不管是建设机制还是反馈机制以及课程设置和课程资源内容，都与精准化人才培养有不小差距，特别是课程质量评价体系存在不少问题，没有形成具有自身特色且符合自身发展需要的评价体系。

（一）评价主体较为单一

传统的高校课程教学质量评价更多是建立在对任课教师的评价之上，对学生学习效果评价重视程度有限，学生在教学质量评价体系中的主体地位没有得到充分体现，学生评教权重较低甚至没有。

基于互联网大数据的在线课程教育改变了以往面对面的教学模式，教学过程从课上延伸至线上及课下、课下学习，成为整个教学过程的重要组成部分。这在实现知识快速传播的同时，也提升了教学的复杂性与可塑性。在此过程中，师生的角色发生了重大转变，教师已难以完成对教学过程与教学效果的第一时间掌控，学生成为了教学过程的主体，学生的学习主动性、积极性与创造性对于最终教学质量具有决定性的作用。然而，由于惯性思维，目前高校在线课程质量评价更多的是从教师而非学习者的角度思考问题，关注传教效果较多，学习效果较少，评价主体仍以教学督导、同行专家、教学管理人员为主，学生评价参与度偏低，评价主体的相对单一化必然无法真实精准反映学生的学习效果。

（二）评价内容不够全面

根据评价在教学实施过程中的作用和实施针对阶段的不同，通常可把教学评价内容分为诊断性评价、发展性评价和总结性评价三种类型。

诊断性评价是指在线教学实施之前，对学生进行的基本情况摸底调查。包括学生的知识结构、学习态度、学习兴趣等情况。调查分析结果可以作为教师教学培养目标及教学计划制定的依据。

所谓发展性评价，指在课程教学实施过程中，对教学活动及学生学习情况（如课程注册账号数、学生登录次数、学习时间、学习关注点等）进行持续观察、记录、反馈，并在此基础上对教学设计、教学态度、教学方法、教学技术手段、教学效果等做出评价，是在线课程质量评价体系的主要组成部分，及课程教学改革的重要依凭。

而总结性评价是在课程教学任务完成后对学生整体学习表现及教师教学效果进行的总评价。学生总结性评价通常以期末考试、课程设计和项目方案等形式出现，教师总结性评价多采用督导、同行评教等方式。

在线教学理论认为，这三个阶段的评价内容都应该作为最终教学质量评价的重要参考依据。特别是在传统的课堂互动教学、情景式教学，已难以实时满足在线课程教学的需要，教学过程更多由线上延伸至课下，网络自学、翻转课堂、移动学习、在线游戏化学习成为常态的情况下，课程质量评价也必须与时俱进，摒弃传统思维与方法。但现实是：当前重总结性评价（期末考试所占权重过高）、轻发展性评价、忽视诊断性评价（或只做象征性评价）的现象较为普遍，其产生的直接后果就是评价失真，对于后续课程建设带来不利影响。

（三）评价手段不尽科学

科学的课程质量评价手段应该是定性与定量评价相结合，专家定性评价在在线开放课程质量评价中虽然仍不可或缺，但更应重视信息化技术及量化指标在评价中的运用。

应用大数据技术，在线教育能够通过课程平台完整记录和保存所有学生的全程学习痕迹与教师的教学过程，评价主体通过查阅数据库记录即可对课程质量做出判断，这是传统教学无法实现的。它大幅降低了传统教学评价的工作量，提高了课程评价的效率，而且课程记录可以反复查询的特点也减少了误评漏评的可能性。但是由于评价体系建设滞后，目前绝大多数高校并未能充分挖掘和运用相关数据信息，没有对评价指标进行相对科学的量化。以重庆某院校《JAVA面向对象程序设计》课程为例，课程平台采集了学生线上登录次数、学习时长等信息，其中一位学生登录次数为235次，学习时长为3小时，另一位学生登录次数为8次，学习时长为40小时。有关老师认为，在采集的数据信息与教学行为间未建立合理的关联关系之前，仅仅从数据层面考虑是难以对这两名学生的学习效果进行发展性评价的。另外，如何对每门课程中的特定学习项目的参与时间、完成间隔如何进行指标量化，以便更客观地反映教学质量，诸如此类都是必须考虑的问题。

同时，高校间并未建立统一的评价指标口径，造成不同学校的同一课程间存在较大的评价差别。这不但增加了评价成本与时间，而且会影响在线开放课程的建设质量，导致应用效果不一。

因此，为适应精准化人才培养的要求，同时也为了确保高校在线开放课程建设的科学可持续发展，必须采取合理的应对措施。

二、高校在线开放课程质量评价体系建设应对策略

（一）评价主体多元化

高校在线开放课程质量评价体系建设工作是一项复杂的系统工程，需要各评价主体合作完成。由于教学督导、同行专家、教学管理人员、技术支持人员等不同的评价主体参与授课环节不同、思考问题立场各异、知识结构认知水平有别，所以任何单一评价主体均难以熟知完整的教学过程，也不一定具有完备的课程质量评价能力。尤其是在线教学中空间距离的障碍使得授课老师无法采用传统教学方法实时有效掌控学习进度，只有通过提高学生课程质量评价的参与度，精准知晓把握并满足他们的授课需求、学习偏好，才能更好地进行课程优化建设。

因此，完善的评价主体结构应在以传统评价主体（教学督导、同行专家、教学管理人员）为主的基础上进行合理多元化，即更为注重技术支持人员（在线授课方式对于技术服务的依赖性更强）和学生的评价作用（见图1）（如督导、同行等的主要评价职能在于课程管理、督促和指导，线上课程质量对于线下学习情况、学习效果是否具有正面积极影响，学生最有评价权），评价主体间应明确分工合作，发挥各自优势，从不同的角度公正地进行课程评价，然后权衡结果综合评分，这才更加科学。

图1 学生评价作用图

（二）评价内容全面化

为保证评价质量的全面可靠，诊断性评价、发展性评价和总结性评价内容都应纳入质量评价体系，并根据实际情况设定不同权重进行综合测评。

其中，诊断性评价重点评价内容包括学生基本个人信息，如生源地、性别、年龄、教育经历等；学生学习态度，如学习是主动还是被动意愿，学习目标是否明确，对在线课程学习的认知度和接受度等；学生学习兴趣，如对某门课程及教材的设想，希望采用何种教学方式，对于现开设课程组合是否满意，个人学习偏好（开放式问题评价）等。

发展性评价在目前的评价体系中权重设置偏低，指标设计也有欠缺，较多考虑有关授课教师的评价因素，涉及学生学习过程的评价指标设计不尽全面。新的评价体系应当强化学生学习历程评价，重视对学生学习痕迹的考查，如课程注册账号数（反映课程受关注度，可作为评价依据之一）、登录次数、登录时间、教学活动参与时间、完成间隔、参与次数、参与程度、作业分数、考试分数等。有关学生评价既可进行个别抽样或总体分析，也可根据学生基本情况不同进行分组分析。

适当调整总结性评价权重，改变以往偏重期末考试的考评方式，注重评价的灵活性与多样性，考虑课程特点将课程设计、项目解决方案、模拟工作环境、趣味竞赛等综合纳入评价体系。

（三）评价手段科学化

科学化评价手段应做到定性与定量评价相结合，合理优化某些定性评价（提升学生评价权重），重视互联网学习平台大数据分析的强大功能，充分挖掘和运用相关数据信息，并对指标进行科学量化，在数据信息与教学行为、学习行为之间建立合理的关联(仍以重庆某职院为例，评价学生学习行为时应以学习有效时间为主要考核指标，登录次数为次要考核指标，并与总结性评价成绩间建立关联，通过分析关联性（正关联、负关联、无关联）判断指标量化的一致性与可靠性)，从而客观公正地反映出课程教学详情。

与此同时，高校间应建立相对统一的评价指标口径，并根据学校和课程的不同性质作出适度的改良。