张巧月 樊平

摘 要 专业、课程、学科和学位点建设是高校发展的一个闭环生态圈，其中学科建设是核心。厘清四者之间的关系，合理布局，协调发展，才能形成良好的大学生态环境。本文从农业生态角度分析专业、课程、学科与学位点的关系，希冀助力创新学科组织模式，打造学科高原高峰，形成和谐、可持续的学科生态系统，助力一流大学和一流学科建设。

关键词 专业 课程 学科 学位点 生态环境

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.006

Abstract The construction of majors， courses， disciplines and degree points is a closed-loop ecological circle for the development of universities， and discipline construction is the core. To clarify the relationship between the four， rational distribution， and coordinated development， a good university ecological environment can be formed. This paper analyzes the relationship between majors， courses， disciplines and degree points from the perspective of agro-ecology， and hopes to help the innovative discipline organization model， create the peak of the discipline plateau， form a harmonious and sustainable discipline ecosystem， and help the construction of first-class universities and first-class disciplines.

Keywords major； course； discipline； degree point； ecosystem

生态化不是自由发展，生态化的根本是可持续性发展。环境要生态化，违背之，雾霾至。办学要生态化，违背之，“雾霾”亦至。只有良好的大学生态环境，才能厚植一流学科生长的肥沃土壤。

大学因为拥有学生而存在，学生因专业的吸引而报考，专业吸引度因社会需求导向和大学培养能力不同而异，而大学的培养能力由于课程建设、学科建设的水平不同而高下有别；课程支撑着专业培养目标，进而促进学科的建设与学科发展，学科建设到一定层次才能申请更高层次的学位点；学位授权点是对学科建设水平、学生培养能力和培养层次的行政化认可，行政化的认可反过来又对学生的报考有重要吸引力。如此，形成一个闭环生态圈。

从概念上讲，学科是科学学的概念，它既是指一个知识体系，又是指一种学术制度；专业是社会学的概念，其意是专门学业或专门职业。课程则是教育学的概念；课程来源于学科，是从学科知识中选择一部分“最有价值的知识”组成教学内容；专业是由若干门课程组成的，围绕一个培养目标组成的课程群就是一个专业。[1]学位点获得授权是学科发展上层次、上水平的一种体现，特别是培养研究生能力的体现。[2]不同的大学为了不同专业的不同培养目标而设立不同的课程体系，建设不同的学科，进而申请不同类别不同层次的学位授权点。这是大学的生存法则。

（1）专业的取舍，理性为要。大学为载体，社会需求是导向，专业设置是基础，为了培养不同专业的学生而设置学科与课程。专业通过课程将学科所提供的知识有效组织起来，服务于社会分工的职业需要，并将职业需要反馈给课程，进而反馈至学科，促进学科在该领域的知识探索，使学科与社会需求相衔接；对专业系列课程进行多学科选择和组织，体现了专业对学科的牵引作用。[3]这是一个递进的逻辑关系。专业的取舍，需求为先、理性为要，新的专业因为社会需求而诞生，旧的专业也可能因没有社会需求而取缔。取缔了专业必将取缔学科，也就不需要学科中的教授。从这个意义上讲，教授因大学而存在。

（2）课程与学科建设，争优为要。课程建设与学科建设是共生共荣的，而课程建设与学科建设是与时俱进不断完善的，随着培养目标的变化课程建设将持续调整，随着科学的进步学科建设将同步优化。从客观指标上讲，课程与学科建设没有最好只有更好，争优为要，这也是每位教授、学者的思维模式和工作特征。所谓大学乃教授之大学、大学乃大师之大学，其实质是教授、学者是学科与课程建设的主体，大学的社会吸引力直接源自大学拥有的大师、来自大学的学者。从这个意义上讲，大学因教授而存在。

（3）学位授权点，平衡为要。学位授权点是人才培养综合能力和培养层次的体现，是培养高水平创新型人才的主要载体和重要阵地。国家由二级学科授权过渡到一级学科授权，其关键在于强调既要有特色又要均衡，有特色的一级学科保持了个性与吸引力，均衡的一级学科是培養人才的基础。

在大学的四个要素专业、课程、学科与学位点中，学科建设是核心，是课程建设的依托，也是学位点授权的基础，只有大力强化学科建设，形成鲜明特色、突出优势、强劲实力、焕发无限生机与活力的学科，才能使附生于其的学位点源生强劲的核心竞争力。[4]所以国家的“双一流”建设，特指建设一流大学和一流学科。当然，有一流学科的大学未必是一流大学，但一流的大学一定应该有一流学科而且是合理布局的一流学科。高校应该根据学校定位和办学规律，从农业生态角度看学科，以维持学校发展的正常生态系统。

1 各学科的定位生态化—小麦、高粱与花生定位各有不同

学科的基本含义是指人们在认识客体的过程中形成的一套系统有序的知识体系，当这套知识体系被完整地继承、传授并创新发展以后，学科则表现为一种学术制度、知识组织、教学科目，或表现为一种活动形态。[5]学科建设是高校发展的内核，需依照学校定位及特色合理布局学科结构，创新学科组织模式，打造学科高原高峰，形成和谐、可持续的学科生态系统。

（1）支柱学科，是学校的生存之本、重中之重，是学校赖以生存的源泉，即使不是最优学科，但战略上也必须是重点加强和提升。这如同农民种地的“粮食作物”，要生存，必须以粮食作物为本。如果产量不高可以想办法改进，但不至于更换品种。

（2）基础学科，从教育规律上讲是培养学生不可或缺的基础教育部分，成高原、筑高峰必须有坚实的地基，故基础学科有其不可淘汰性，只有想方设法进行扶持和推进，才能扎扎实实地促进其他学科的发展和进步。

（3）特色学科，是学校排名靠前的亮点，是出彩者、是学校名片，能够显著增加学校的特色与社会关注度，特点突出，优势鲜明，是学校办出水平、办出特色的重要基点。但其体量小、规模小，还需适度关注。

（4）其他学科，从学科角度看，没有哪个学科是可有可无的，但从学校办学定位的生态体系上看，是人才培养完整性和生态化发展的补充和完善，故需全面考量，进一步优化学科布局。

2 各学科的投入生态化——小麦与花生各投入多少财力物力和人力？

（1）支柱学科，是学校的生存之本，其意义不言自明，需重点支持，投入最大的人力、财力和物力，使其成为学校培育一流人才、产出一流成果的主要阵地。

（2）基础学科，是培养专业人才的种子孵化器，没有好种子，不可能培育出累累硕果。须针对不同二级学科的现状精确诊断，制定个性化发展规划。对前沿優势学科，加强其科学前沿性，鼓励其优上争优；对传统基础学科，强化其知识与文化的传承性。在评估体系一刀切的现实情况下，或许就国自然数量和高被引论文而言不被看好，但不可否认它是培养一流专业人才的重要奠基石。对弱势学科采取不同办法“精准扶贫”，能扶持则扶持，不能扶持则更新（可引进新人淘汰旧人，但不可淘汰学科。也就是坑必须留，可以换萝卜）。

（3）特色学科，根据学校整体规划理性投入，以期取得最优产出，实现投入产出的最大效益，但不可无限投入，特色毕竟不是根本（能预估到产出，才可以多施肥）。

（4）其他学科，优则补、劣则汰，不能一味追求数量，而要实现质量最优（长得好的多浇水多施肥、长得不好的就狠下心来换品种）。

3 分工生态化——不同部门不同分工各司其职

二级学院院长，是人事、教学、科研、行政的管理者；学位授权点负责人（一级学科）是学科群行政协调者和学术带头人；学科负责人（二级学科）是学科的管理者和学术带头人。

（1）建立一级学科授权点负责人制（可以是二级学院院长也可以不是），由一级学科授权点负责人协调统筹二级学科负责人，进行宏观管理和整体调控。

（2）学院院长负责行政管理；一级学科授权点负责人重点负责各二级学科规划与协调；二级学科是专家学者的主战场，二级学科负责人只负责本学科努力争优，越优越好。

4 各学科评估的生态化——秋后要算明账，而且要针对性算账

不同的学科有不同的特点，对不同学科进行精准的定位，健全校内学科评估机制，建立学科的多维贡献度评估和投入产出评估双轨评估体系，激发学科和学科建设者的积极性。

（1）多维贡献度评估。人才培养、科学研究、社会服务、文化传承、国际交流是高校的五大基本职能，但不是每个学科都能直接贡献于ESI排名，也不是每个学科都能在社会服务或国际交流中有贡献度。因此应对每个学科进行精准定位、对标五大基本职能，分别对各学科的五维贡献度进行定期评估、精准考核。承认其成就才能够激发学科建设者的积极性，明确其短板才能知耻而后勇，最终形成各学科百花齐放、百舸争流，同时又形成全校一盘棋的态势。

（2）投入产出比评。涉及到钱的问题必须用经济的头脑理性评估，既往我们更习惯于争项目、要课题，而忽略对项目或课题成果的评估；同时我们也常常为获得了某一成果或奖项兴高采烈，但未必评估过该项成果的投入产出比。其实我们更应该精确考虑经济投入产出比，比如教学改革投入产出比、科研投入产出比、社会服务投入产出比……甚至对每个教授的科研、教学项目投入产出比都要进行评估。

科学的多因素评估体系是决定是否进一步增加投入的基本依据。也是奖勤奋罚懒惰、奖实干罚虚滑的基本依据。单因素评价体系往往会引起导向偏差，在满足部分行政刚性需要和社会热点需求的同时，在激发了部分学科、部分人员积极性的同时，也会打击另一部分人的积极性。故引入多维贡献度和投入产出双轨评估，以维护评估体系的生态化。

5 专业、课程、学科、学位点，谁来决定取舍？

党委指引方向，校领导分工负责，这是大学的基本管理规范。对于专业、课程、学科、学位点这样的综合性业务问题，谁来做决定？校领导、分管职能部门教授专家如何协调？

单纯强调教授治校未必完善，因为教授是立足于学科的，其强项在于科学研究、教育教学和本学科建设，而弱项在于对学校的顶层设计与全局考量。教授最大的特点是能静下来思考专业，但也容易存在本位的推断。

单纯行政服从同样会存在漏洞，因为行政领导的强项在于大局观、在于方向性和顶层设计，行政领导的思维应该是高瞻的、快速的、动态的、决断的，我们不可能要求行政管理者长时间陷入对某一专业问题的研读、思考而后进行判断。

如果成立教授委员会，在涉及学位点设置、重点学术项目、学科建设经费投入、课程设置、专业设置等专业问题时，首先由相关职能部门或项目负责人在教授委员中进行专业性的、竞争性的陈述，由教授委员会集体投票表决，形成初步意见后，供行政领导参考。这样既增加了教授参与办学的主观能动性，又给领导的集体决策提拱了学术参考；既使教授了解了不同专业、学科的建设状况，促进学科间的协同发展，又避免了行政管理者将大量时间投入到很专业的学术研讨性会议中，这样也会有更多时间和精力投入到学校的整体发展规划中。

学科建设需要顶层设计，学位办与学科办职能的科学分工、合理协调也在一定程度上引导着学科发展。以需求为导向调整专业，以求真之心做学术，以争先之心做学科，以大局之心铺设学位点，用战略的眼光来规划学校的整体布局，提高学校生态系统的长期稳定性、综合竞争力和持久生命力，实现高校生态的“可持续发展”。

参考文献

[1] 周光礼.“双一流”建设中的学术突破——论大学学科、专业、课程一体化建设[J].教育研究，2016.37（5）：72-76.

[2] 何培.学科建设与学位点建设协同发展策略研究[J].科教导刊（上旬刊），2012（8）：10-11，13.

[3] 孙玉清.大学的学科与专业[J].中国高等教育，2016（7）：42-45.

[4] 王顶明.学科、学位点的关系及其建设思路[J].云南电大学报，2012.14（4）：22-25.

[5] 周光礼，武建鑫.什么是世界一流学科[J].中国高教研究，2016（1）：65-73.