身为一线数学教师，在一次次作业或考试后我们经常会听到学生或家长发出这样的感叹：“呀！怎么又是审题出错！”“这次审题不够仔细！”“要认真审题、多读几遍题！”……仔细分析学生的错误，“没有看清题目、没有读懂题目的意思”等现象确实常见，这不禁让我产生思考：为什么学生总是容易审题出错呢？所有的审题出错都可以用“多读题”来解决吗？显然，“审题”和“读题”还是有明显的区别的。那么，究竟什么是审题？审题出错的原因有哪些？哪些策略和方法可以改善“审题出错”呢？

通过收集学生错例、深入思考分析，笔者认为审题出错的原因大致可以分为“看不准”“分不清”“读不懂”“想不到”四类。相应地，教师可以借鉴中医的“望、闻、问、切”四种策略，帮助学生掌握审题技巧、提升审题能力。

一、什么是审题

学生从“看到题目”到“动笔解题”之间有一个非常重要的过程，这个过程就是审题。很多人认为“审题”就是“读题”，其实两者有着明显的区别。读题是较为浅层次的阅读，是一种外在行为活动，而“审题”强调的是深层次的“审”，更多地是内部思想活动，具体说来，“审题”是指审清题目的内容和数量关系，通过对文字描述的理解，使信息、问题和数量关系在头脑中建立起完整的表象，为正确解题创造良好的前提条件,它要求学生能提取问题中的有效信息、挖掘隐含的条件、提炼合适的数学模型等，是多种数学策略共同参与的过程，是学生综合能力的体现。因此，“审题”不单单是一种行为，更是一种“能力”，是一种获取信息、分析信息、处理信息的能力，它既需要一定的知识水平为基础，更需要有良好的读题习惯、有效的思考方法为保证；它不但包括阅读、理解、分析、综合等多种能力，还包含了严谨、认真、细致的态度等非智力因素。这种能力的获得并不是一蹴而就的，它需要有一个学习、积累、反思、巩固、发展的长期过程。

二、审题出错的原因

1.审题错误类型一：“看不准”

这是审题中最常见、最让人觉得“可惜”的一类，由于学生读题时囫囵吞枣、匆匆一瞥，导致题目看漏、看错。比如题目要求“比大小，填＞＜或＝”，学生却直接计算出得数；比如题目要求明明有两步“先圈一圈、再计算”，学生却只完成了“计算”这步，把“圈一圈”丢掉了；又比如漏看关键字：一捆电线，第一次剪了2米，第二次剪了8分米，两次一共剪了（ ）分米，学生没有在意“米和分米”，直接填“（10）分米”……这类题目基本不需教师过多讲解，只要稍加提醒“你再看看题”，学生基本都能“一点就会、一听就懂”。

2.审题错误类型二：“分不清”

这类错误也属于“看错”，但它不是简单地“看错、看漏”，而是带着一定的思考和主观性，把相似题“看混淆了”。我们知道，数学中有一些文字和表述非常相似，往往只有“几字之差”甚至“一字之差”，学生读题时一旦觉得“这题我做过”就容易放松警惕，一不小心就会“张冠李戴”。典型例子如学习乘法时常见的“几个几”和“几和几”“相加”和“相乘”等，如：“2个 6相乘是（ ）”，学生们往往容易想成“2×6=12”；又如“3 个 4 的和是（ ）”，学生很容易提取“3、4、和”这几个关键字，得出“3+4=7”，这些都是由于相似题型“分不清”造成的。又比如一年级的“数数问题”，下面三题从数据到表述都非常相似，但却是三种截然不同的内容及答案：

（1）12到18之间有（ ）个数。

（2）从 12数到 18，数了（ ）个数。

（3）12后面的第（ ）个数是 18。

3.审题错误类型三：“读不懂”

如果说前两种错误是学生“不细心”造成的，属于“题目我会做、只是看错了”的浅表层错误，那么第三类错误就是较为深入的思维性错误——“读不懂题目是什么意思”。这类错误较多发生在解决问题、文字题中，特别是那些“与实际生活紧密联系”的内容，学生常常无法从具体事件中抽象出数学问题，不知该运用哪些数学知识方法来解决，如：

例1：一辆洒水车，每分钟行驶200米，洒水的宽度是8米，洒水车行驶6分钟，能给多大的地面洒上水？（选自人教版新课标教材三年级下册第74页）

此题是一道典型的“理论联系实际”内容，学生对于洒水车并不陌生，但是对于“能给多大的地面洒上水”，部分学生却无从下手，究其原因，是因为学生不会将“每分钟行驶200米，洒水的宽度是8米”这句话转化成“洒水车1分钟洒过的路面是一个长200米、宽8米的长方形”的数学理解，换句话说，学生不是不会求面积，而是不会通过思考抽象出“这题与面积有关”。

例2：三（1）班共有29人，每节车厢坐3人，小明最后一个上游览车，他坐在第几节车厢？

此题也是数学与生活紧密联系的典型，关键在于要能抽象出“车厢数和人数的关系”，即：29里有几个3，就需要几节车厢（不足3人也要一节）。因此，如果能将此题与“29里面有几个3？”这种纯数学语言表述建立起一致性，就能很快明确此题是“用除法解决”：29÷3=9（节）……2（人），小明是最后一个人，所以要坐第10节车厢。

4.审题错误类型四：“想不到”

与第三类错误“读不懂”又有所不同，这类错误是“每句话都能读懂、但是读懂了还是想不到怎么做”，往往发生在信息较多、内容过长、语境复杂的问题中，其特点是：学生能理解题目的内容，但由于思维浅层、逻辑凌乱，无法选择有效信息、建立正确的数量关系。通俗地讲就是“数字盲目搭配、加减乘除乱蒙”。

如二年级下册的一道练习题：学校举行运动会，每条跑道上站一名同学（图片信息：6条跑道），一共有60名运动员参加100米赛跑，8次可以跑完吗？

此题由于有100米、60人、6条跑道、8次等众多信息，对二年级学生是个不小的挑战，部分思维能力较弱的学生无法正确分析信息间的数量关系，出现各式各样的错误如：100-8=92,92＞60；6×8=48；……甚至还有“100米－8次－60人”这样毫无关联的“混搭”。

又如人教版新课标教材三年级下册第57页第17题：学校买了22箱苹果，每箱有2层，每层有15个，全校有6个年级，每个年级有3个班，平均每班有36人，每4个苹果约重1千克，每千克苹果5元钱。一共买了多少个苹果？每人1个苹果，够吗？

此题足足有8条信息，包含苹果数、人数、价格、重量等多种信息，审题能力较弱的学生往往眼花缭乱晕头转向，不知如何找准有效信息、建立正确的数量关系。可见，遇到这类“想不到”的题目，学生要么“提笔四顾心茫然”，无从下笔；要么“数字盲目搭配、加减乘除乱蒙”。因此，如何提取有效信息、挖掘隐含条件、寻找数量关系，是审题的核心与关键。

三、提升审题能力的策略与途径

分析以上四类审题错误可知，学生的审题错误既有浅层的视觉性、习惯性因素，也有深层次的思维性、能力性因素。如何采取有效策略化解这些“症结”呢？这就需要教师在平时的教学中，进行有针对性地审题训练，强化学生的审题意识、养成审题习惯、优化审题方法、提升审题能力。具体说来，可以借鉴中医的“望、闻、问、切”四法，由浅入深、由表及里，有的放矢、对症下药。

1.“望”以看准

学生对题目看漏、看错等“看不准”的原因多半是因为粗心大意、匆匆一瞥，没有抓住关键字眼。因此在读题时，教师要引导学生用“观望”的态度审题，认真细致、放慢速度、一个字一个字读清题目内容，特别要将重点字、词、句划重点、作记号，如关键字词圈一圈、画横线等。如“一捆电线，第一次剪了2米，第二次剪了8分米，两次一共剪了（ ）分米”，可以提醒学生做题时将关键词“分米”“米”圈出来，注意单位换算；另外，解答完后还可以做“回望”工作，将答案代入题目，看自己的解答是否合理、正确，如：“小红今年12岁，是哥哥年龄的一半，哥哥今年是（ ）岁。”有的学生看到“一半”就想当然地觉得是12的一半，即6岁，但将答案带回题目中就会发现“哥哥今年6岁”显然不合理，哥哥应该比小红大而不是小，这就能发现审题的错误。

2.“闻”以分清

“分不清”的根源在于对相似题、同类题掌握不够深刻，不能一眼找到区别，这就要求教师在平时的教学中，加强对同类题目的对比、辨析，明确相同点和不同点，对细微差别进行反复强化，增强学生对这类题目的所见所“闻”；同时还可以适当变换题型，进行相关变式练习、拓展练习，拓宽学生的“见闻”，避免思维定势。如之前所举例的一年级“数数问题”，其本质和思考方式和高年级的“植树问题”如出一辙，我们可以通过对比辨析进行强化：

（1）12到18之间有（）个数。——强调“之间”，即两头都不算；

（2）从12数到18，数了（）个数。——强调“两头都要算”

（3）12后面的第（）个数是18。——强调“后面”，所以12不算。

又如困扰学生的“几个几”“几和几”“相乘”“相加”等，也需要经常对比辨析、明确区别：

2 个 6：表示 6、6 2 和 6：表示 2、6

2个6相加：表示6+6 2和6相加：表示2+6

2个6相乘：表示6×6 2和6相乘：表示2×6

3.“问”以读懂

如前所述，“读不懂”的原因是由于学生缺乏将生活语言转化成数学语言的能力，因此在教学中，教师要注重培养学生生活语言和数学语言的互译能力，加强数学阅读理解能力和思维提升，具体说来，就是要学会发问、追问，善于抓住关键字，通过自问自答、层层深入、最终找到生活外衣下隐藏的数学问题。

如：“389人要去春游，每辆车限乘45人，9辆车够吗？”此题的思考关键是：什么叫“够”？什么叫“不够”？可以呈现两种思考方式：

第一种思考方式：如果9辆车能坐的人比389多，就叫“够”，反之则“不够”。继续追问：怎样知道9辆车坐的总人数是不是比389多呢？（求出9辆车能坐的人数）继续追问：怎样求？（45×9=405人，405＞389，所以够了）

第二种思考方式：把389人分到9辆车里，如果每辆车的人数不大于45人，就叫“够”，反之则“不够”。继续追问：怎样知道每辆车分的人数呢？（把389平均分到9辆车上）继续追问：怎样求？（389÷9=43人……2人，每辆车都是43人，43＜45，多余2人上其中一辆车，也都能坐下。所以够了。）

又如：3位老师带50名学生去参观植物园，成人票每人10元，学生票每人5元，团体票（10人及以上）每人6元，怎样买票合算？

此题的关键是理解“合算”的意义，学生对“合算”是否理解，直接决定了此题能否真正“读懂”。在教学中，教师同样可以层层引导提问：什么叫“合算”？（花钱最少）——怎样花钱最少？（价格为：学生票＜团体票＜成人票）引导学生得到结论：尽量优先买学生票，实在不能买学生票的就买团体票。最后，可采用的策略是：除了10人买团体票，剩下的43人都买学生票。这样就将生活问题转化成了数学问题，引导学生用数学的思维方式探究生活问题。

4.“切”以想通

（1）“切”中要害

学生遇到“想不到”的问题时，犹如一个流动的交通转盘被堵住出口，各种“信息”车辆虽多，却横七竖八、乱成一团，缺乏有序性、合理性、流动性。此时最重要的是“切中要害”——找到“出口”在哪里，即解决问题所需的最直接相关信息是什么、怎样可以得到，据此再层层推理、抽丝剥茧、直至找到源头。这里就要用到常用的两种数学思想方法：分析法和综合法。分析法是从问题追溯到条件，即“由果索因”；综合法则是指从条件推出问题，即“从因到果”。

如人教版新课标教材三年级下册练习题：冰糕每根3元，每箱30根，杨叔叔4天卖了8箱冰糕，杨叔叔4天卖了多少钱？平均每天卖多少根冰糕？现以第二问“杨叔叔平均每天卖多少根冰糕？”为例，分别说明分析法和综合法的思维过程：

分析法（由果索因）：

可见，分析法和综合法虽然思路不同，但它们都能建立起已知和未知的桥梁、沟通两者之间的联系，这是审题的核心，因此教师在教学中要注重培养学生的分析综合能力。有时，分析法和综合法还可以结合使用，使解题更加顺畅。

（2）“切”开推敲

对于一些语义复杂的句子，要学会“切开”推敲、反复斟酌。如“增加到”和“增加了”有什么区别？“小明今年15岁，比小红大3岁”，到底谁大、谁小？“羽毛球30个，如果每人一个，还差5个”，这里的羽毛球和人，谁多、谁少？只有学生在审题中把词句“切开”、反复推敲，才能为正确审题扫清障碍。

（3）“切”步骤作答

另外，在平时的教学中，对于步骤较多、过程较复杂的题目，也可以让学生将解题过程一步步“切开”，把“每一个算式求的是什么”写出来，这样可以明确每一步的解题思路，让解题过程更加有逻辑、有道理，如：有60筐鸡蛋，每筐重25千克，在装运时，改成每筐多装5千克，改装后少用了几个筐？由于此题步骤较多，可以引导学生分步写出每一步的思路：

一共有鸡蛋：25×60=1500（千克）

改装后每筐可以装：25+5=30（千克）

改装后用几筐：1500÷30=50（筐）

少用几个筐：60-50=10（筐）

（4）“切”除无关

遇到语句特别复杂的时候，可以像语文学科的“缩句”、提炼中心思想一样，把长句变短，切除无关修饰，只留下核心表述。如“4与8的和乘6与3的差，积是多少？”，可以简单缩句为“和乘差，积是多少？ ”，即（+）×（-），从而让思路更加清晰。

总之，审题能力是一项重要的数学思维能力，是数学素质的具体体现，学生如果能养成良好的审题习惯、具备较强的审题能力，将会对数学学习大有裨益。审题能力的培养不是一朝一夕就见成效的，必须贯穿整个数学教学的始终，教师要有计划、有意识地运用科学的方法进行长期渗透，通过“望、闻、问、切”等有效策略，使学生不断地、经常性地受到培养和启迪，逐步提高思维能力和审题能力。