夏惠贤

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

教育公平是社会公平的基础。一个多世纪以来，教育公平的内涵不断得到丰富与深化，呈现出了多元化的特点。而作为当下各国所施行的教育制度，教育分流却一直被认为是阻碍教育公平的一大因素。那么看似矛盾的两者又如何在当下各国的教育中共存呢？本文通过对新加坡教育分流制度的分析发现，具有因材施教与流动贯通两大特点的教育分流制度可以有效地实现教育公平，满足学生对教育的多样化需求，并为国家发展提供各类人才保障。

一、教育公平理念与教育分流制度的确立

公平是人类社会生活中永恒的话题，教育公平作为社会公平的重要实现方式之一，很早就得到了先贤们的关注。春秋时期孔子有教无类的思想与古希腊时期柏拉图在《理想国》中的相关描述应是东西方关于教育公平理念的发端。[1]在近代，随着西方工业化大生产的发展，以及普罗大众对建立政治民主化社会的强烈愿望，教育公平理念也沿着起点公平、过程公平以及结果公平的路径得到了丰富与发展。而在这一过程中，教育分流作为一种制度层面上的实践，一直如影随形，在不同时期体现着不同的教育公平观。

1.教育公平理念的嬗变

18世纪中期，随着工业生产对劳动力技术与素质的要求提高，以及公民对获得教育权利的主动诉求，政府开始为下层阶级子女提供入学机会，即西方社会早期所建立的双轨制教育。但该学制所带来的只是一种形式上的教育机会平等，其实质乃是一种基于阶级进行普职划分的不公平现象。后来随着工业化的进程加快，到19世纪后期至20世纪初期，以阶级划分教育类型的做法逐渐被取消，代之以强调为所有人——不论贫富、阶级、种族、性别以及居住地等条件——提供相同的教育，这一变化促进了西方公立学校运动的蓬勃发展与义务教育的普及。[2]然而，由于每个人的能力水平与禀赋各不相同，研究者逐渐意识到为所有人提供整齐划一的教育并不是真正的公平。同时，也因为公立与私立学校的区分，使得代际效应明显，学生的家庭背景成为阻碍教育公平的“幕后黑手”。由此，义务教育所代表的入学权利与机会公平的传统模式已经不能满足社会对教育公平的要求了。[2]因而，研究向着更深层次和多元化的方向继续发展。

从20世纪60年代开始，对教育公平的研究转向了对个体差异的关注，呼吁要为不同的人提供适合其个性特点的教育，以帮助每个人都能获得学业上的成功。这一理念的提出基于重建公共教育体系，提高基础教育质量以及培养高素质人才的社会背景。[2]其特点就在于提出了教育公平的实质是尊重个体差异，并为满足个性化发展的需求提供多样化的教育选择，从而使人人都有平等的机会享有最适合的教育。

瑞典教育家胡森将教育公平理论的发展脉络概括为以下三个阶段：(1)效率优先的起点平等论，强调每个人都享有法律保障的受教育的权利，但是根据阶级的不同进入不同性质的学校，即18世纪西方国家建立的双轨制教育制度；(2)公平优先的过程平等论，强调教育制度应平等地对待每一个儿童，消除地理与贫困所带来的隔离，对儿童施行相同的教育，即20世纪初西方国家如火如荼的公立学校运动以及义务教育的普及运动；(3)突出个性发展的结果平等论,强调每个儿童应获得学业成功的平等，即教育应为每个儿童提供相同的机会，以获得不同的教育，使其禀赋得到充分的发展，从而在个体基础上获得学业成功。[3][4]新时期，在社会对创新型人才的需求以及终身学习理念的背景下，教育结果公平理论以其对促进个体追求卓越目标的关注成为各国教育公平发展的新方向。

2.教育公平在教育分流制度中的体现

在教育公平理念发展的过程中，作为一种教育制度的分流实践一直如影随形。教育分流制度(Education Streaming)产生于近代西方工业化社会。它是指将某一年龄组的儿童，根据他们的能力，编到分成等次的学校或者班级。[5](P483)其实质是根据一定的标准判断学生的能力倾向，从而允许一部分学生继续进行学术学习，而另一部分则进入职业院校学习。从概念上看，教育分流与教育公平并不存在矛盾，但在实际运作中，由于教育分流先后受到阶级桎梏以及资源分配不均的影响，因此一直被认为是阻碍教育公平实现的重要因素之一。尤其是后者在当下许多国家中都存在着愈演愈烈之势，并在考试制度的遮掩下，暗中成为分流的决定性因素，严重阻碍了教育公平的实现。

教育分流最初依附于18世纪西方国家建立的双轨学制，以公民所处的阶级进行普职教育的划分。上层阶级子女享受一贯制的学术教育，而劳动人民子女则直接进入职业技术教育轨道，两轨之间相互隔离，互不相通。这种基于阶级划分的集体排他式的分流制度属于教育起点公平阶段，仅能满足教育机会的公平，并不能带来教育目标、内容以及质量等方面的实质性公平。[6]19世纪后期至20世纪初期，西方公立学校运动与义务教育的确立为所有儿童提供了相同而统一的基础教育，实现了教育过程的公平，而此时的分流业已摆脱了双轨制下的阶级桎梏，转为以个人学业成绩决定其普职去向。[7]最初，这一举措确实促进了教育公平的发展，使得劳动人民的子女可以通过个人的努力获得更好的教育，且不被所处的阶级限制，符合当时大众对于更高层次的民主和公平的诉求。但是学者们很快就发现，学生家长的社会经济地位暗中控制了这种个体排他式的分流，颠覆了义务教育带来的过程公平。这主要是由于教育资源在同一教育阶段的分配不公平所引发的师资、教学设备、课程等方面的巨大差异，致使学生的家庭背景(经济收入、父母社会地位与文化程度等)参与到了教育分流中，在背后控制了学生的学业成绩，进而决定了他们的升学去向。这是一种以社会经济地位为核心的集体排他措施，取代了以学业成绩为主的个体排他，使得西方通过义务教育体系的建立而实现的过程公平只停留在了数量和形式上的浅层性均等，被新马克思主义学派批判为对资本主义社会阶级不平等的复制。[2]因此，教育分流在这种因素的影响下仍旧被认为是实现公平的“拦路虎”。20世纪60年代以后，以《科尔曼报告》和古德曼的“自由选择”思想为代表，公平理论的研究转向以促进每个学生都获得成功为目标的教育结果公平，其成果沿着三条主线向着更深的领域发展。一条是关注个体差异性，尤以加德纳的多元智能理论为代表。他提出，除了传统的语言-言语与数理逻辑智力外，人类的智力还包括音乐-节奏智力、视觉-空间智力、身体-运动智力、自我内省智力、人际-交往智力、自然观察者智力以及存在智力。[8](P28-46)每一种智力都代表了人的潜能。教育的起点不在于儿童原先有多么聪明，而在于通过教育怎样使儿童变得聪明，在哪些方面变得聪明。后来，非智力因素对儿童个体发展的影响也逐渐被学者们重视。另一条是关注资源分配平等的问题，以罗尔斯的正义补偿论为代表。正义补偿论旨在通过再分配为出身或能力较弱的群体提供更多的教育资源与机会，从而缩小差距。[2][3]再一条则具有里程碑式意义，体现在研究焦点从宏观制度建设转到了微观课堂和学校教育活动中。例如，诺丁斯从关怀伦理学角度提出教育公平应包括物理资源、基本关系以及课程三者上的平等。[9](P205-220)美国教育家科恩从分组教学与作业评价方面研究教室中的不平等。[10](P111-126)另一位美国学者琳达·哈蒙德指出，缺乏优秀的师资力量和高质量的课程远比阶级和种族原因更能导致教育的不公平。[11]至此，影响教育结果公平的因素不仅包括宏观上教育体系的建设，更加涉及微观课堂中的各种因素。前者的责任主体是政府，后者的责任主体则是教师。[12]而此时，分流制度也随着各国学制的确立而稳定下来，主要分为早期分流与晚期分流两种模式。前者以新加坡、德国以及瑞士等国家为代表，学生自小学阶段就开始分流；后者以美国和日本为代表，学生从高中阶段进入普职分流。[13]新时期，教育公平与教育分流的关系也有了新的发展。这表现在教育结果公平理念对于个体成就的重视促使教育分流制度重拾起自身的价值合理性，使两者的旨趣愈发趋同。韦伯将社会行为的合理性分为工具理性与价值理性。在教育起点公平与过程公平阶段，教育分流作为一种教育制度与实践，只履行了其工具理性所强调的效率，而忽视了价值理性所重视的平等。[14]因此，可以说，教育结果公平理念的发展唤醒了教育分流制度的价值理性，使分流与公平在新时期由分离逐渐走向了融合。但这只是理念上的美好愿景。在实际生活中，阻力仍不少，且不同的分流体系在追求教育结果公平的过程中也面对着不同的问题。例如，美国学者汉纳谢克教授利用多国截面数据，采用差分内差分(Difference in Difference)的方法进行分析后发现，早期分流会拉大学生在成绩上的差距。教育经济学学者布鲁内罗通过对四套经济合作与发展组织国家的数据分析得出结论，晚期分流的国家尤易遭遇家庭背景的不平等所带来的不公平。[15][16]纵观这一历程，教育公平作为一种理念、追求与目标，经历了起点公平、过程公平与结果公平三个阶段，而教育分流制度作为其外在表现与实践也随之不断变化与发展。时至今日，单轨制、双轨制与分支型学制以早期与晚期的不同分流方式并存于世界各国的教育制度中。教育分流形式虽多元，但对教育公平的追求相同，人才培养目标相近，所遇困境也基本相似，主要是受教育者的禀赋与家庭背景的差异引发的资源分配是否能满足个体充分发展问题所致。

因此，在追求教育结果公平的当下，各国的教育分流制度逐渐摒弃对工具理性的倚重，转而更加关注个体差异，致力于通过建构更加合理的分流体系将不同的个体安置在最合适的位置上，并为他们提供最适合的教育，以促进个体的充分发展，提高人才培养质量，实现以创新驱动为核心的社会可持续发展。而在这其中，新加坡通过建立流动贯通的动态教育分流体系以及因材施教的举措，成为践行教育结果公平的典范。

泥巴是一个纯情的姑娘。其实没有人知道什么是纯情，纯情就是一种腔调。但泥巴就是拥有这样的腔调。这世界上没有纯情的姑娘，只有疑似纯情。

二、 新加坡教育分流制度的演进及举措

新加坡教育分流制度的设计并非一蹴而就，而是跟随社会发展的脚步，以人才需求为标尺，兼顾社会稳定与民族团结，并基于其国土面积狭小、自然资源匮乏的基本国情，几经改革，才确立了今天以“300精英治国理念，大力发展职业教育”为核心的教育分流制度。

1.新加坡教育分流制度的演进

20世纪60年代，在新加坡建国初期，为了发展本国经济，为工业化的起步提供充足的人力资源，新加坡采取生存导向型的教育模式，尽可能地普及基础教育并开设大量的技术职业学校或者职业训练中心，但大多数儿童在小学毕业后由于成绩偏低便不再继续学习。70至90年代，新加坡的经济发展模式由劳动密集型转为资本和技术密集型，相应地对于人力资源的文化水平、技能掌握以及素质的要求也大幅提高。为减少上一阶段的人力浪费，让更多的小学生进入相应的中学学习，新加坡政府于1979年施行了教育分流制度。该制度将中学教育分为学术班和工艺班，鼓励更多的儿童接受中学教育，极大地增加了新加坡儿童的受教育年限，提高了劳动者的普通文化水平。90年代至今，知识密集型产业、全球化、多元化、创新创业以及终身学习等理念层出不穷，为适应新的经济发展模式和发展环境，新加坡政府不断完善教育分流制度，使之更具灵活性与选择性，以满足学生多样化需求，实现每个学生最大化的发展。[17][18]经过30多年的实践，教育分流提高了新加坡公民的毕业率与识字率。新加坡15岁及以上人群的识字率从1970年的69%提升至1992年的93%；小学辍学率由1980年的11%下降到1998年的0.4%；在1960年，新加坡的小学毕业率仅45%，而到了2009年99%的学生接受了至少10年的教育。[19-21]同时，新加坡高等教育也获得了世界的高度认可。

新加坡的教育理念自始至终坚持“实用主义”原则，以教育促进社会经济发展、种族和谐以及价值观传递。在国土面积小、自然资源匮乏的国情下，其开国总理李光耀就曾表示：“我们有的只是新加坡海峡的海水以及人民的头脑和双手。”[22](P301)新加坡的教育分流制度将具有不同能力的人放置在各行各业，充分提高了人力资源的利用率，满足了经济发展对各类人才的需求，避免了“千军万马争过学术独木桥”的现象，助力新加坡在短短几十年走完了发达国家两个世纪的工业化道路，并迅速崛起成为世界上最具竞争力的国家之一，更被誉为“亚洲四小龙”之一，创造了经济发展的奇迹。更重要的是，随着社会民主化进程的加快，以及教育公平理念的更新，新加坡的教育分流制度在21世纪初期前后又一次进行了改革，它不再仅仅是国家发展的工具，而且更加关注“人”的发展：以宏观上纵横贯通的动态教育体系与微观上因材施教的教育方法满足学生的差异发展，充分发掘每个儿童的能力与禀赋，帮助其获得最适合的教育，达到基于自身的最大化发展，尽力规避过早分流带来的弊端，最大限度地实现教育结果公平。

2.新加坡教育分流方式与举措

新加坡施行早期教育分流制度。这种制度要求学生在小学毕业时就需通过统一考试而进入不同类型的班级，以完成中学课程，并且在中学毕业时会通过第二次分流来决定学生接受何种类型的高等教育，主要包括学术型大学、职业型理工学院以及技术型的工艺教育局。从总体上看，这一体系呈金字塔状，所有学龄儿童构成了“塔底”，学术型大学构成了“塔尖”，而两次分流既筛选出学术型人才以满足精英治国的理念，同时也建构了完善的职业与技术教育体系以满足经济发展对各行各业人力资源的需求。

(1)小六会考

新加坡的每个儿童都要在小学六年级结束时参加会考。会考科目为英语、母语、数学和科学，总分为300分，其中语言类一共占100分。根据会考成绩，学生可以进入不同的中学继续学习。其中250分以上的学生可以进入特选中学；190分至250分的学生进入四年制的中学快捷班；140分至190分的学生则进入五年制的中学普通班；而140分以下的学生可以选择重考，也可以进入四年制的工艺班进行职业技术学习；50分以下的学生也可选择重考，或可直接进入两所特殊学校接受特殊教育。这是第一次分流。

(2)O水准考试

第二次分流则是根据O水准考试(Singapore-Cambridge General Certificate of Education Ordinary Level Examinations)的成绩决定学生的走向。O水准考试是英国殖民文化在新加坡的遗存。之所以沿用英国的考试制度，其目的有二：一是为了本国教育与国际接轨，并进行教学成果的比较；二是方便学生申请国外的高中或者大学进行深造。特选中学的学生不用参加O水准考试，可以直接升至高中或者初院进行学习，两年学业结束后，参加A水准考试(Cambridge General Certificate of Education Advanced Level)，并升入大学。普通中学快捷班的学生在完成四年的中学课程以后可直接参加O水准考试。而普通中学普通班的学生还需在第四年课程结束后额外参加一个N水准考试(General Certificate of Education Normal Level Examination)；成绩优良者可以继续中学第五年的教育，然后与普通中学快捷班的学生一同参加O水准考试；次者可以选择进入理工学院预备班；再次者则转到工艺教育局进行技术教育。在所有参加O水准考试的学生中，只有25%～28%可以进入高中或初院进行学习，剩下的学生则分流至5所理工学院(Polytechnic)。

3.早期分流与高等教育的衔接

新加坡的高等教育层次分明，类别清晰，为早期教育分流提供了完善的后续支持。新加坡有5所公立大学、5所理工学院以及1所工艺教育局，分别接纳由中学分流出来的不同类型的人才。新加坡国立大学、南洋理工大学、新加坡管理大学、新加坡科技设计大学以及新加坡理工大学是5所公立大学，其着重培养学术性人才，注重理论知识的学习，为国家的发展培养精英群体。公立大学的生源主要来自特选中学的学生。新加坡理工学院、南洋理工学院、共和理工学院、义安理工学院以及淡马锡理工学院则重视培养设计类的人才，相当于中国的大专院校，兼顾理论与技术的学习。其生源主要来自75%～80%的通过O水准考试的学生，另20%～25%的学生则可以与特选中学的学生一道进入初院学习，进而进入上述几所大学深造。工艺教育局是新加坡唯一的职业技术学校，相当于中国的中专技校，定位在培养技术性人才，强调实务操作，而理论知识仅占课程内容的20%左右。其生源主要包括普通中学普通班中没有通过N水准考试的学生，以及普通中学工艺班中通过T水准考试的学生。

不同的学校定位明确，各司其职。5所理工学院都以项目或问题教学法为主，且都具有各自极富特色的课程与教学设计，从而适应了本校学生的特点，以帮助他们获得更好的学业成就。新加坡理工学院以CDIO为主要教学方法。CDIO代表“构思”(Conceive)、“设计”(Design)、“实现”(Implement)与“运作”(Operate)，它是根据杜威的“做中学”思想与“项目学习法(Project-based Learning，缩写PBL)”思想而设计的，以现代工业产品从研发到运行的全过程为载体，为学生提供真实的工程情境，培养其对产品开发、运行过程与系统建构的掌控以及团队合作等能力，是近年来国际工程教育改革的最新成果。南洋理工学院则重点建设“教学工厂”，即在教学环境内营造企业实践环境，并以企业项目为载体，将两者紧密结合。学生不仅可以在教师的带领下参与企业项目的开发，同时也可以亲自管理和经营学校的零售店、手机营业厅以及西餐厅等。这种校内实习性质的教学工厂方便学生将课堂学习的知识及时地应用于实践操作中，同时还能了解企业文化与运行机制，增强团队合作能力，使得学生在毕业进入企业工作后可以尽快融入工作角色中。共和理工学院是5所理工学院中最年轻的一所，创立于2002年，其招收的学生相对于其他理工学院来说成绩略逊一筹。在建校之初，新加坡国会就指出，共和理工学院必须开发出自身独特的教育方法，以区别于其他4所理工学院。因此，共和理工学院根据其学生特点采用“一天一问题”的问题启发式教学模式(Problem-based Learning)，即每天只上一门课，通过明确问题、搜集资料、教师解惑、小组讨论以及小组汇报的流程，每天只解决一个问题。这种教学方法旨在提高学生学习兴趣并敦促学生在解决问题的过程中学习知识、掌握技能并培养能力。与严谨的学术型培养方式相比，这些建议方式、方法体现出了因材施教的优势。

新加坡原教育部长哈达曼曾指出：教育分流制施行了35年，有效地将新加坡中学生的辍学率从20世纪70年代的13%降低到现在的3%，而美国却有30%的学生无法完成高中学业。[23]从建国最初以生存为导向，到以技术为导向，再到知识经济时代下以创新能力为导向，新加坡的教育分流制度依据国家经济社会发展要求和公民个体发展的需求一步一步得到完善。尤其在新时期，在满足经济社会发展的同时，也更加重视学生的个性化发展要求，为每个学生的成功提供了更多的机会，培养了一大批高素质的劳动力，其教育质量也得到了世界普遍的认可与赞誉。

三、教育公平在新加坡教育分流制度中的落实

教育公平理念的发展先后经历了基于阶级地位获得教育机会的起点公平、旨在为所有学生提供统一教育机会与资源的过程公平以及关注个体差异与学业成功的结果公平三个阶段。不仅如此，当下对教育结果公平的重视，使得教育发展沿着多条道路向前迈进，促进了各国教育分流实践的发展。而新加坡教育分流制度对于结果公平的追求则体现在其因材施教的教学方法与流动贯通的普职教育体系这两大特点中。

1.因材施教满足个体差异发展

个体差异不仅表现在每个人不同的智力禀赋上，且在动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素上也存在着巨大差异，而这些又从根本上影响着个体的认知方式与学习风格。皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段，分别为感知运算阶段(0～2岁)、前运算阶段(2～7岁)、具体运算阶段(7～11岁)以及形式运算阶段(11岁及以后)，表明了个体间存在着认知发展水平的差异，例如，同一个班级里的学生由于年龄的差别可能处在不同的运算阶段。况且，即使处在同一年龄，其认知水平也可能有着表现早晚的不同，即我们常说的“早慧”或者“大器晚成”。因此，这一点更加加深了同一班级内个体间认知发展的差异。[24]此外，加德纳将人的智力从传统的语言-言语智力与数理-逻辑智力拓展为包括音乐-节奏智力、视觉-空间智力、身体-运动智力、自我内省智力、人际-交往智力、自然观察者智力以及存在智力在内的9种智力，并阐明尽管每个人都拥有这9种智力，但优势及强弱各不相同，由此组合成个体独具特色的智力类型。[8](P28-46)因此，即使认知水平相同，但是不同学生所擅长的领域也有所差别。再者，除智力差异以外，各种非智力因素的影响更加复杂多变。教师应在全面了解每个学生个性特点的基础上，为之提供相应的教育，以因材施教代替“一视同仁”，重视个体差异对教育的不同需求，做到各依其长，兼顾其短，适性而为，帮助他们在自身的基础上达到最大化的发展。[25][26]

大约从20世纪90年代开始，因材施教就已渗透到新加坡基础教育教学实践中。具体表现在以下几个方面：(1)不同班型的课程内容与深浅程度不同。以语言为例，特选中学的学生将英语与母语作为第一语言修习；普通中学快捷班以英语为第一语言、母语为第二语言进行学习；普通中学普通班和工艺班的学生则修读基础英文和基础母语。(2)学习年限不同。相较于特选中学与普通中学快捷班的四年制，普通中学普通班的学习时长为五年。另外，小六会考中成绩低于140分的考生可以重修一年后再次参加考试。这些举措都是为了给学习能力较弱的学生多一些时间完成课程。(3)考试与评价方式不同。A水准、O水准以及N水准考试属于结果性评价方式，这三者针对不同的对象设置不同的考试难度，以达到分流的目的。另外还有过程性评价方法，如“实作评价”(performance assessment)与“档案袋评价”(portfolio assessment)等。(4)政府还为处于劣势地位的学生提供额外辅导，而为特优学生提供高深课程。[27][28]新加坡在教育分流基础上，结合因材施教，为能力不同、禀赋相异的学生提供不同内容、不同进度、不同要求的课程，同时组织丰富多彩的艺术、信息技术、社会实践等活动，满足学生的多样化需求。教育分流不设置统一标准，而是以“最近发展区”为基础，为学习能力强的学生提供深广课程，为学习能力较弱的学生打好基础，使每个学生都能获得适合其自身发展的教育，从而促进每一个学生最大化发展，为终身学习奠定基础。有趣的是，有数据显示，在可以经由中学流动制进入更高水平班级学习的学生中，有80%～85%仍选择留在原班级学习。这一现象证明了因材施教的有效性，它为不同的学生提供了适切的学习方法与学习节奏，使分流成为学生扬长补短，发挥其优势与强项的一大 “助推器” 。

2.流动贯通的普职分流体系提供更多机会与路径

除了学校的课程活动、教育方法、评价手段等因素之外，教育结果公平的实现也离不开政府对教育系统的宏观设计。如果教育系统不能提供公平的资源和机会，那么尽管教室里的因材施教是公平的，学生也会后继乏力，进阶无门。同样，如果处在公平合理的体系中，教育结果的公平就取决于教育者的施教是否公平正义。[12]新加坡的教育分流制度自1979年改革至今，形成了动态的“横向流动”和“纵向贯通”两大特点，保障学生有机会通过个人的努力获得更好的发展，规避了过早分流带来的弊端。

(1)“横向流动”提供更多机会

如上所述，新加坡的学生经过小六会考后会被分流至四类班级，前10%左右学生进入特选中学，接受精英教育；中间约80%分数段学生至普通中学的快捷班(四年制)和普通班(五年制)；最后10%左右分数段学生进入普通中学工艺班，接受职业技术教育。如图1所示，四类班级之间相互联通，优秀的学生可以进入更高水平的班级继续学习，而学有困难的学生也可以降到低一级水平的班级。这种动态的双向流动体现了新加坡教育分流的弹性与灵活性，为那些受到分流消极影响的学生提供了弥补的机会。许多研究认为，过早的分流会拉大成绩差距，加剧教育的不公平，但新加坡分流体系所提供的流动性可以避免学生被限制在固定的班型中。无论是中学几年级，学生都可以通过自己的努力或者需求进行流动，以获得适合自己能力水平的教育。

图1 新加坡不同类型的中学班级资料来源：笔者的博士生于2017年4月15日至5月15日在新加坡学习期间同南洋理工大学国立教育学院刘济鹏(Kexonma)教授与南洋理工学院陈翼平(Evangeline Chen)教授讨论所得。

(2)“纵向贯通”打通更多路径

除了中学教育中不同班型之间的横向流动外，新加坡教育分流制度也为学生深造打通了纵向的各个“关节”，为他们提供多种进入大学学习的路径。学生在完成中学课程以后，通过O水准考试被分流至初院、理工学院或工艺教育局(图2)。但是分流的结束并不代表进阶的结束。对于想要继续深造的学生来说，这次分流并非“死胡同”，而是又一个分岔口。不仅初院的学生可以通过A水准考试升入大学，理工学院的学生在GPA达到3.5的情况下也可以自主申请大学继续深造，而工艺教育局的学生可以首先申请进入理工学院学习，进而进入大学。由此形成了图2中所示的5条路径。其一，特选中学—初院—(经由A水准考试升入)大学；其二，普通中学(参加O水准考试后成绩列为前20%～25%)—初院—(经由A水准考试升入)大学；其三，普通中学(参加O水准考试后成绩排在后75%～80%)—理工学院(达到GPA3.5)—大学；其四，理工学院预备班(通常为普通班中未参加O水准考试的学生)—理工学院(达到GPA3.5)—大学；其五，工艺教育局(通常为普通中学工艺班的学生；达到GPA3.5)—理工学院(达到GPA3.5)—大学。同时，政府为了鼓励有能力者继续深造，设置了相同课程抵消学分的服务，实现了学分互认。

图2 新加坡“中学-大学贯通”的5条“路径”资料来源：笔者的博士生于2017年4月15日至5月15日在新加坡学习期间同南洋理工大学国立教育学院刘济鹏(Kexonma)教授与南洋理工学院陈翼平(Evangeline Chen)教授讨论所得。

可见，“横向流动”为学生在中学阶段进入更适合的班级提供了更多机会，“纵向贯通”则为学生打通了向更高学历发展的多条通道。两者合力，既增强了分流的科学性，也为实现每个学生的学业成功扫清障碍、打通关节；而政府为促进教育结果公平的实现所构建的金字塔式教育分流体系，体现了“条条大路通罗马”的愿景。不仅如此，教育分流更是结合了课堂中的因材施教，从而保障个体能力得到充分发展，最大限度地减小过早分流带来的弊端。如此，教育分流才真正从宏观与微观两大维度，在政府与教师两大责任主体的护航下帮助学生实现最大化的发展，促进教育结果公平的实现，为国家的可持续发展提供高质量的人力资源保障。

四、 新加坡教育分流体制对中国教育公平的启示

教育结果公平理念立足于个体差异性，以人尽其才与追求卓越为目标，突破了数量的公平与机会的均等，关注质量的提高与个体最大化的发展，为各国教育公平的发展提供了经验。新加坡教育分流制度正是通过宏观体系与微观教学两大“抓手”将每个学生放置在合适的“跑道”上，帮助他们尽力奔跑，从而为社会经济发展提供既充足且优质的各行各业人才。

中国仍旧处在追求教育起点与过程公平的道路上。2010年底，中国义务教育的覆盖面达到了100%，实现了受教育权利与入学机会的公平。[29]但是这只是数量上所体现的总体受教育机会的平等，距离教育质量公平还有很大差距。造成这一问题的重要原因之一就是中国的教育资源分配不均匀，主要包括地域差异与城乡差异，使得中国目前甚至无法实现为所有儿童提供相同的教育起点与教学资源，更遑论关注个体需求。[30]从教育分流的维度来说，资源分配的不平等体现在了愈演愈烈的择校现象和不甚完善的职业教育体系中。《中华人民共和国义务教育法》中明确规定“不得将学校分为重点和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班”的初衷也是为了让所有儿童享有一样的师资力量、一样的学习环境以及一样的发展机会，不因贫富、居住地、民族等外在因素的不同而产生差距。尽管中国与新加坡分属不同的教育分流制度，但是我们依然可以从新加坡教育分流制度对教育结果公平的追求中获得一些启示。

1.合理分配教育资源，实现起点公平

教育起点公平要求学校应为所有儿童提供平等的受教育权利、机会以及资源，以保证所有孩子站在同一起跑线上，不因性别、民族、区域、家庭背景的不同而有所差异。但在中国，由于重点与非重点中学的存在，教育资源的分配更多地向重点中学倾斜，使其成为通往重点高中和重点大学的“阳关道”，而非重点中学则被视为职业教育的“预告书”。因此，尽管中国施行晚期教育分流制度，但实际上在中小学阶段，隐秘的普职划分便已开始，家庭背景成为其中的主导力量。为了能够“赢在起跑线上”，家长们会“各显神通”，不惜一切代价获取入学名额，将一些本有机会进入重点中学的寒门学子挡在了门外。国内外的大量研究也表明，家庭经济收入、父母职业、受教育程度与户籍等因素在对儿童所受教育的数量和质量上均有正向影响作用，且这种影响具有优势积累效应，造成个体间的差距越来越大，最终加剧了阶层分化。[6][31—36]而这种情况在晚期教育分流的国家中更是日益严重。[16]因此，公平合理地分配教育资源，缩小校际差距，淡化择校现象，为学生提供平等、统一的基础教育是中国实现教育起点公平的必要措施。在此方面，上海的经验值得借鉴。2015年，上海在义务教育实现基本均衡的背景下，实现向优质均衡阶段迈进。此阶段不仅强调“办好学校”，更重视“办好每一所学校”。为此，上海市通过推进学区化、集团化办学与发展新优质学校等措施，促进校际合作，以优带劣，资源共享，创新驱动，致力于为每位适龄儿童和少年提供既公平且优质的基本公共教育服务，[37]为中国总体实现教育起点公平提供了范例。

2.重视职业教育发展，保障教育过程公平

教育起点公平为学生提供公平的教育权利、机会与资源，而教育过程公平应保障学生在其受教育生涯中始终获得平等、公平的对待，不因“轨道”不同而有所增减。为此，普通教育与职业教育需齐头并进，保障分流结束后，职业教育轨道中的学生都能获得公平的待遇，以帮助他们习得职业技能，履行公民责任，实现人生价值。然而由于职业教育在中国一直处于“次等选择”，并未得到应有的重视，其所获的财力支持、师资、生源等都与普通教育有着较大差异，这不仅直接影响其教育质量的高低，更有碍于职教学生获得正确的自我价值认同及其劳动观与职业观的提升，进而限制了职教学生未来的职业选择范围、经济收入以及社会地位，不利于提升中国技术劳动力的质量。新加坡的职业教育带给我们的启示是，它与普通教育间建立了纵横贯通的体系。这一体系一方面可以加强整体的灵活性，实现普职融通，从制度层面鼓励职教学生完成学业，并为他们继续深造提供更多的机会与路径。另一方面，它也是提高职业教育质量与地位的“催化剂”，因为贯通势必涉及学生的能力素质考核，以及学分在不同学校间的互认。正如有学者指出，“如果中等职业教育向上的教育通道不能打通，而内部也不能进行一定的区分，整个职业教育将难免更加处于被歧视和边缘化的地位”。[38]可喜的是，近年来，中国政府也意识到当前的职业教育不能完全适应经济发展的需要，造成了大量人力资源的浪费，遂于2014年颁布了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，旨在进一步改善中国职业教育体制建设。对“工匠精神”的宣传也体现了国家越来越重视技术工人的质量与发展。同时，中国政府提出将一些普通本科高校转型成为应用技术型大学的提议也在国家教育改革的计划中。如此，希望新加坡“四通八达”的职业教育规划可以为中国提供新的思路，让更多的学生获得更优质的职业技术教育，切实保障教育过程公平。

3.实践因材施教，追求教育结果公平

教育结果公平是教育公平追求的终极目标。它在起点公平与过程公平所提供的普遍平等的基础上重视个体差异，强调教育需适性而为，以实现个人最大化的发展。宏观的教育制度与资源分配的完善保障了教育公平的普遍性与一般性，而微观课堂中的因材施教则决定了个体能否获得最合适的发展，既不被压抑，也不被“拔苗助长”。在教育界逐渐将目光转向实现结果公平的当下，因材施教被奉为金科玉律，但在实践中却举步维艰。从其行为主体上来说，就存在教师这一施教主体“能不能”和“愿不愿”的问题，前者涉及教师的专业能力，后者关涉其道德素质与教育哲学观。从其行为客体上来说，学生个体的复杂性，包括智力与非智力因素的差别，以及家庭背景的影响，使教育难以面面俱到。从教育手段上来说，教育目标的设定、课程教材的编写、教学方法的选择以及评价体系的开发从方方面面影响着因材施教的开展。这些因素形成了环环相扣的细密的网，使得因材施教的具体化任重而道远。但不管怎么说，思想上重视、行动上支持应是不变的准则，尤其是各级各类教育实施主体，以及教育的各种利益相关者，包括学校领导、教师、家长，更需要在观念上正视并重视个体差异，在行动上落实因材施教，为学生提供多样化的教育机会与自由选择的权利，促进教育结果公平的实现。