周玉平

师幼互动贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，也是教师内在的教育观念、教育能力和外显的教育行为的综合表现。虽然区域活动通常是以幼儿为主体的幼儿主动探究活动，但区域活动中高质量的师幼互动是幼儿经验发展与提升的重要影响因素。

笔者将研究视角聚焦于区域活动中的师幼互动，抽取北京市某民办幼儿园一个大班的3位教师与25位幼儿作为研究对象，记录了区域活动中49起师幼互动事件，从互动发起者、互动内容、回应次数、互动结果4个维度分析该大班师幼互动的现状、问题及对策。

区域活动中师幼互动现状

1.从互动发起者看，教师主动发起的互动占绝对优势

从互动发起者看，教师主动发起的师幼互动30次，占师幼互动总次数的61.2%；幼儿主动发起的师幼互动19次，占师幼互动总次数的38.8%。由此可知，教师主动发起的互动远多于幼儿主动发起的互动，幼儿处于被动地位。

2.从互动内容看，下行性互动占绝对优势

从互动内容看，以教师（上）对幼儿（下）的指令、安排等为特征的下行性互动占互动总量的49%，构成了师幼互动的主要内容；而以幼儿（下）对教师（上）的请求、询问等为特征的上行性互动明显不足，仅占26.5%；以师幼之间共同协商平等对话为特征的平行性互动则最为缺乏，仅占24.5%。由此可见，师幼互动中，下行性互动占绝对优势。

3.從互动结果看，当幼儿主动发起互动时，消极互动和无反馈互动占较大比例

互动结果主要从师幼反应敏感性和互动效果两部分来看的。积极的师幼互动是指师幼在互动中能快速做出反映，互动有效果。消极的师幼互动是指师幼在互动中延迟应答，互动没有效果。无反馈的师幼互动是指师幼在互动中无反应，互动没有效果。

从互动结果来看，师幼互动结果为积极的频次最高，为30，占总互动频次的61.2%；师幼互动结果为消极和无反馈的频次依次为12和7，占总互动频次的24.5%和14.3%。且这两种互动主要来自于幼儿对教师发起互动的回应。由此可见，当幼儿主动发起互动时，活动结果多为消极或无反馈互动。

4.从回应次数看，回应次数为“1”占绝对优势

从回应次数看，回应次数为“1”的师幼互动频次最高，为27次，占总互动频次的55.1%；回应次数为“0”和“2”的师幼互动频次次之，都为7次，占14.3%；回应次数为“3”及“3”以上的频次为8，占16.3%。由此可知，该班师幼互动的质量不高，教师和幼儿之间很少出现较深入的交流。

讨论与结论

根据上述材料和分析，可以进一步探讨区域活动中师幼互动存在的问题，并解释其成因。

1.师幼互动具有明显的非对称性

从师幼互动的发起者来看，师幼互动具有明显的非对称性。教师是师幼互动中的主导者，幼儿处于被动地位。笔者通过观察发现，师幼互动内容多是教师对幼儿的指导或幼儿向教师求助。教师通常直接告知幼儿应该如何做，并未基于观察为幼儿发展提供适宜的支架。如案例1，教师直接要求幼儿放弃正在剪的6瓣花，未引导幼儿发现问题，在原有剪纸经验上发展与提高，师幼互动的最终结果是消极的。

案例1 美工区

师幼互动背景：幼儿正在剪6瓣花，未达到教师的要求。

教师：“这个不是这样的，要不你重新剪一个吧，折叠的时候边和边、角和角要对齐。”

幼儿重新拿了一张纸，将纸对折，又一次开始尝试剪6瓣花。

教师离开，幼儿重复表现为之前的剪纸水平。

2.幼儿的平等对话权未得到足够的尊重

师幼互动的实质是一种双向的人际交流，师幼双方均应是平等对话的主体。但在目前的师幼互动中，体现教师主体的下行性互动占据绝对优势，幼儿的主体性及其与教师平等对话的权利并未得到充分体现和足够尊重。案例2是由幼儿主动发起的上行性互动。但教师给予的回应是直接扮演裁判的角色解决问题。在教师认为已经“成功”回应幼儿的上行性互动后，紧接着发起下行性互动，内容是事务性的收拾桌面。显然，教师此时的互动直接干扰了幼儿已有的游戏，幼儿平等对话的权利未得到足够的尊重。

案例2 棋区

师幼互动背景：两名幼儿正在下五子棋，桌子上散落着一些棋子。

幼儿1：“我不想跟他玩了，他不遵守规则，还悔棋。”

幼儿2：“我没有，因为我刚才还在思考呢！”

两个孩子找到老师解决问题。

教师：“下棋的时候必须要遵守规则，否则游戏就没有办法玩了。现在看看你们桌子上的棋子，还有地下也有棋子，这样可以吗？先把棋子整理好。”

两名幼儿开始整理桌面和地上的棋子，然后把所有的棋子都收拾了，重新玩。

3.班额较大和教师主导是师幼互动质量不高的主要原因

通过观察发现，师幼互动的质量不高，主要是由于班额较大，教师无暇顾及或是敷衍幼儿的互动，给予幼儿消极反馈。此外，当幼儿出现非教师所主导或期望的探究行为时，教师往往会忽视或直接阻断这种行为，使幼儿回到教师预期的道路上来。如案例3，教师正在指导一个幼儿剪纸，另一个幼儿想得到老师的关注，几次主动向老师发起互动，老师都给予了消极反馈。

案例3 美工区

幼儿：“我之前剪了5个小红花，后来就丢了。”

教师：“丢了是吧？”

幼儿：“老师，你看我剪的面具。”

教师：“哦。”

4.教师的直接指导，导致缺乏深入、持续的师幼互动

数据分析发现，虽然师幼互动总频次较高，但互动质量并不高。师幼互动主要以教师要求命令、幼儿服从为主，很少出现深入探究的高质量互动。原因主要是教师总是对幼儿进行直接指导，间接引导很少。师幼互动具有浓厚的事务性特征，教师与幼儿之间更多的是在幼儿园这个制度化的教育机构中，根据自己所承担的角色照章办事，幼儿需要做的就是听老师说，按老师说的做（刘晶波，2006）。如案例4中，教师和幼儿很少会出现就某一个问题进行深入探究的互动。

案例4 建构区

师幼互动背景：幼儿正在用积木搭建马路。

教师说：“这个方块的积木放在这里我觉得不大合适，马路长长的，你可以换一个长点的积木搭会更好。”

幼儿换了一个长条积木搭建马路。

对策与建议

针对以上分析讨论，教师在师幼互动中应注意以下几点。

1.营造民主平等、宽松自由的班级互动氛围

教师的一言一行会对幼儿产生重大影响，或许教师的一句话、一个眼神，就决定了幼儿对教师是畅所欲言还是避而不谈。因此，在班级营造民主平等、宽松自由的互动氛围有助于密切师幼关系。教师首先要有“尊重孩子，理解孩子”的儿童观和教育观，并将这种观念落实在日常教育活动和言行中；其次，班级可设置一些有助于师幼互动的媒介。如，设置区域活动小展板“停车场”，孩子可以将问题记录在自己的小汽车上，贴在展板的“停车场”上。小汽车的颜色代表互动的紧迫性，当教师看到小汽车时，就会及时与幼儿互动。

2.区域活动中的师幼互动需注重幼儿学习品质的培养

区域活动的目的是幼儿通过与区域环境、材料的交互作用，充分发挥主动性与创造性。活动中幼儿积极的态度和良好的行为倾向对其终生学习与发展都至关重要。因此，教师要给幼儿更多探索的时间与空间，让他们通过主动学习逐步获得学习品质。

案例5

两个小朋友一直在探索如何让小球在轨道上滚动又不脱离轨道，但是一直失败。教师在旁边看到了这一切。

教师：“仔细观察，小球是从什么位置掉出去的？”

尚尚：“从这里掉出去的。”

教师：“你观察得真仔细，那应该怎么办呢？”

尚尚：“可能是因为坡度太大了，小球滚下来的速度太快了，所以偏离轨道。嘟嘟之前告诉我了减速的方法，我可以试试。”

妞妞：“我们可以用这个挡板，这样小球就不会脱离轨道了。”

教师：“你们的办法真多，那你试试吧！”

于是，孩子们又开始尝试解决问题。

这是一次较成功的师幼互动，教师的目的并非直接帮助幼儿迅速解决问题，而是通过开放式的提问，启发幼儿的思考，进行更深入的探究，提升幼儿的学习品质。

3.选择适宜的介入时机，增强师幼互动的有效性

如果教师能够选择适宜的介入时机与方式，一方面，有助于增强师幼互动的针对性和有效性，提高师幼互动质量；另一方面，教師也能腾出更多的精力去观察其他幼儿的游戏活动，减少因忽略导致的师幼消极互动。如，在上述轨道小球的案例中，教师发现幼儿在游戏的过程中遇到了问题，但没有立即介入，当幼儿一直重复游戏没有进展的时候，教师才引导幼儿聚焦问题，探究小球偏离轨道的原因。

4.尊重幼儿主动发起的互动，抓住教育契机

幼儿主动发起的互动往往极具价值，教师应重视幼儿主动发起的互动，平等地与幼儿交流，多用开放的、启发式的问题引导幼儿。幼儿主动发起的互动一般包括三类，分别是：针对幼儿发起的展示作品的互动，此时，教师应调动幼儿自我欣赏、自我评价的能动性，鼓励幼儿继续创造与表现，激发幼儿的想象力和创作热情，进一步支持幼儿艺术探索活动；针对幼儿关于人际纠纷的告状，教师要耐心了解情况，帮助幼儿自己分析原因，鼓励幼儿自己与同伴协商，锻炼其处理纠纷的能力；针对幼儿活动中的困难和求助，此时教师应引导幼儿分析问题，为幼儿提供适当的帮助。

案例6

美工区的豆豆和纯纯小朋友用各种材料分工制作了故事盒子，拿过来向老师展示。

嘟嘟：“老师，快看，这是我们制作的《三只蝴蝶》的故事盒子。”

教师：“你们一起做的故事盒子真好看。你们是怎么做的？”豆豆小朋友认真介绍了他们制作故事盒子时的分工，以及怎么做出来的。

教师：“哦，原来你们一起合作的，才能做得这么好。那《三只蝴蝶》的故事发生在哪里呢？”

纯纯：“我知道，是在花园里。豆豆，我们还可以再做一些小花和小草，这样就更好了。”

孩子们在获取满足感的同时，又开始了新的学习。

案例中教师采用鼓励、提问的方式，及时应答幼儿的需求，并抓住机会延伸了幼儿的游戏和活动。