摘要：在互联网发达的今天，网络已经不再仅仅起资源库的作用，它成为了一个集资源共享、信息传递、文化交流等符合功能于一身的综合媒介。“互联网+”背景下的翻译学习共同体正是以共同的学习目的为基础，通过网络手段实现交互式学习、交流、分享，追求共同进步的新型学习模式。如何在“互联网+”时代充分、合理地利用网络媒介及其相关的学习手段获得更为理想的翻译训练效果，是学界研究的重点。

关键词：“互联网+”；学习共同体；翻译训练

中图分类号：H315.9文献标志码：A文章编号：1001-7836（2018）07-0127-03

2015年3月，第十二届全国人大三次会议的政府工作报告中首次提及了“互联网+”行动计划，同年7月国务院印发《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》[1]。自此，“互联网+教学”的模式研究也成为教学改革的新热点。随着我国经济的发展和国际交流的日益密切，国家对译员的需求与日俱增。在线学习模式能够充分利用信息化教学优势，建立新的互动平台，为师生提供便捷的教育与学习途径，提升学习效果。

一、“互联网+”背景下的学习共同体

“互联网+”理念最早由易观国际董事长兼CEO于扬提出，这一概念最早被应用于互联网行业的产品和服务领域。李克强总理在2015年3月的政府工作报告中提出了“互联网+”行动计划，旨在推动互联网由消费领域向生产领域拓展，加速产业发展，增强创新能力。这种模式被教育界和语言研究领域引入，使得教育从传统的教室走向移动终端，实现了教育信息化。该模式强调在教育过程中应当全面充分运用多媒体、互联网和电子通讯为基础的现代化信息技术，促进教学效率和教育质量的全面提升[2]。“互联网+”的训练模式广受欢迎，仅以“极客学院”为例，上线不到两年，课程就已经激增到4 000学时，注册用户超过80万。微课、慕课、翻转课堂在“互联网+”的带动下迅速崛起。事实证明，结合网络资源进行教学是一种极为有效的互动模式。

“学习共同体”（Learning Commu-nity）也称“学习者共同体”（Community of Learners），是一种适合现代新型人才培养的教育模式。其理论基础源于构建主义理论、分布式认知理论、隐形知识学习理论。它被移植到教育领域最早见于博耶尔（Ernest Boyer）1995年发表的题为《基础学校：学习的共同体》的报告[3]。这种学习模式需要教师、学生和其他组织人员的共同参与，在训练过程中所有成员需要有共同的、明晰的目标，有各阶段的具体任务，在学习过程中获取知识，分享知识和经验，强调互动性、成员平等性。“互联网+”背景下利用“学习共同体”模式建立多年级在校生、在校生与毕业生、学生与教师、师生与社会资源的立体联系网，构建一套多节点、联动式的“翻译学习共同体”训练模式，其目的是通过现代网络手段将有志于切实提升翻译水平的不同年级在校生、从事不同领域翻译工作的毕业生、项目组教师（最初的组织者）连通起来。这些人将自己学习和工作中遇到的翻译问题进行总结，由群内成员通过讨论方式找到最佳解决方案，并且定期对相关问题进行总结和整理，最终打破年级、在校与毕业、教师与学生、毕业生就业领域不同的界限，真正达到跨年级互动、校内外互动、跨领域互动、师生间互动。

该模式一经提出便受到广泛关注。国内教育界也不断将“学习共同体”模式用于实践，如华东师范大学、首都师范大学、广西师范大学、西南大学、华南师范大学、上海师范大学等高校已经利用该模式相继建立了学习交流平台。实践证明，“学习共同体”模式对于教学实践具有极大的促进作用。由此，传统的翻译课堂面临着前所未有的冲击，但这无疑也是一次重大的机遇。基于网络的学习共同体能够为翻译的群体性学习提供一个比较理想的实现平台。

二、传统翻译课堂的局限

传统的翻译课堂自有其生命力，但为适应不断发展的翻译人才需求，翻译培养模式需要有所突破和创新。主要因为传统翻译课堂受到下列限制：

（1）教学时长受限，教学模式单一。很多高校只开设1—2个学期，每周1—2次。课堂基本上还是采用传统的基础理论讲授法，配以讨论、问答等。知识的传递是输出方（教师）向接收方（学生）的单方向运动，即使学生提出问题或者在问答中对教师有所反馈，这样的“反向传递”所占比例也很小。学生对日后的翻译知识需求尚无精准的判断，课堂上基本属于被动地接收信息，即使有自己的思考与反馈，其深度与广度也受到很大的局限。将翻译课堂等同于“教师一言堂”未免武断，但典型的“被动式聆听”模式有可能降低学生的学习积极性，甚至使其对翻译学习产生挫败感，积极性和应变性被消磨，对知识的理解和消化过程处于被动状态[4]。

（2）课堂教学内容受限。课堂翻译内容无法做到个性化分布。课堂学习内容多由教师设定，全班学习的内容一致，很难设计出覆盖每个学生的个性化内容。学生反馈的内容基本上也只能就课堂教学内容本身展开。

（3）课堂教学的实践性不足。课堂与学生日后真正面对的翻译实践内容是否契合，只能取决于教师的选择。对翻译能力的真正验收基本都是学生从事翻译工作开始，自此学生将独立面对各种各样的翻译问题。由于进取心，或是迫于职场压力，才会对遇到的翻译问题进行主动深入的研究。教师的专业是外语，对于其他领域知识的积累大多依赖于自学，这样的知识体系导致翻译教学还是从语言知识角度出发。社会缺少的是各种专业领域的优秀翻译人才，跨专业翻譯培养的教学模式国内尚不多见，仅有为数不多的几所联合办学单位正在尝试，翻译课与专业领域翻译人才的培养还存在差距。

三、传统线上课程的局限性

把课程录制成视频通过网络或其他多媒体手段向学生播放，属于传统网络或多媒体教学范畴，如教育频道的电视课程。这种模式多是依靠录像、PPT加画外音讲解等方法将传统的课堂内容复制到媒体平台上。该方法的优点在于：突破了时空限制，将知识的传播广度最大化，但该模式的局限性也显而易见：

（1）师生间、学习者间互动性不强。受客观条件限制，传统教室课堂上的师生双向交流很难实现。这造成了教师无法及时掌握学生遇到的问题，难以及时制定个性化的教学方案；在得不到及时互动的情况下，学生容易对课堂内容产生疑虑，甚至失去兴趣。

（2）结果评价比重过大。由于上述原因，传统网络学习的评定更倾向于考试或过程考核+考试，课堂表现很难纳入考核，明显是考核方式的退化，有悖于目前考核方式改革的大趋势。

（3）知识的内化模式过于单一。师生交流仅依靠偶尔的在线沟通，而现场互动、学生分组讨论、教师即时指导等环节难以开展。

（4）师生角色定位更加守旧。学生难以成为传统网络课堂即时反馈者，更遑论成为学习行为的发起人，这导致课堂从始至终只能由教师绝对主导。

四、“互联网+”背景下翻译学习共同体的构建

在外语学习中，翻译最能考验学生的外语综合能力，也最能体现课堂教学效果[5]。从毕业后真正开始担任翻译起，毕业生们才会真正体会翻译工作的艰辛，才会遇到各种最鲜活、最符合职业需求的词汇和表达，面对大量棘手的翻译问题。实践证明，课堂的基本翻译知识并不能用以解决所有的翻译难题。遇到解决不了的问题，刚毕业的学生往往会求助于教师；在校生体验不到翻译行业中所能遇到的种种问题，这些问题恰恰是翻译人才培养中最实用的语料，不作为译例，实在可惜。由于时长、教学进度等诸多限制，教师无法实时地将毕业生提供的译例完全编入课堂内容，或者在课上与学生展开讨论。建立学习共同体，可以将问题汇总，方便共同研究。具体操作方法如下：

（1）确定学习者选拔范围。向俄语系高年级在校生、其他专业以俄语为第一外语的高年级本科生、从事翻译工作的俄语系毕业生进行项目说明，招募有意愿参加本项目的成员，与课题组成员组成研究集体。

（2）组织选拔考试。用笔试的方式选出翻译能力较强的学生组成管理组与课题组教师共同负责讨论的组织工作和整理工作。

（3）使学习者充分理解共同体的重要性。组织者必须在网络学习共同体构建伊始就向学习者充分说明该模式的重要性，在该模式下进行共同学习的益处。这可以帮助学习者对共同体模式有清楚的认识，对团队伙伴有更深的信赖，为日后的交流打好基础。

（4）确定网上沟通平台。通过现代互联网手段建立交流群和公共信箱，在其中共同讨论并解决成员们的翻译问题，并制定专门的整理和总结制度。

（5）定期整理翻译讨论内容，组织者进行讲评。组织者最初由教师担任，随着学习的深入和学习者水平的提升，可以推选出水平较高的学习者担任轮值组织者，承担某项翻译题目的讨论组织工作，教师可以从旁指导。该方法可以明显地提升共同体成员的参与积极性和责任感。

（6）制定作业。课题组教师分工合作，对得到的数据和实例进行分析，制定翻译课堂补充内容或作业。

建立翻译学习共同体，加强校内外协作、师生间互动，这不仅可以帮助学生快速地掌握翻译知识，加强独立思考和解决问题的能力，还可以帮助教师及时补充最典型的译例。在学习共同体训练机制下，提升各主体综合能力，在校生有机会接触到某学科专业知识，找到今后自己感兴趣或擅长的翻译领域，为择业指明方向；教师在互动中可以不断积累翻译素材，服务于今后的教学和自身的翻译实践；毕业生可以获得及时的帮助。更为重要的是，该模式下各个主体为了共同的学习目的相互沟通、分享、互相学习，最终得以形成彼此信任、相互促进的人际联系。而这种联系又将反过来激发各个主体的学习热情和自我提升意识。

通过一年半的学习共同体翻译训练，教师与学生共同进步，受益良多。各主体在训练中总结经验、及时了解实际翻译中最大的困难和急需补充的知识，将这些内容回流到课堂中；教师将“学习共同体”模式与常规的单向教授模式进行对比，找到更适合外语专业学生的翻译训练方法；通过训练，教生各自发现自身的不足，实现自我提升，得到锻炼和成长，为今后的学习和工作打下更好的基础。

五、翻译学习共同体开展后的思考与收获

实践证明，教师引导学生发挥主体性，能够帮助其快速掌握所学的知识。在师生共同参与的知识建构过程中，学生们可以不断地发现新问题。这样的提升较之以往的传统教学活动更加明显。不同于传统翻译课堂，学习共同体具有明显的优势：时空限制较小、参与者灵活等特点，得以实现更多的目标。作为翻译课堂的补充，以及毕业后翻译训练的延续和反馈，翻译学习共同体都具有非常明显的优势。但學习共同体毕竟不能完全取代传统课堂教学：各主体的在线时间无法长期硬性规定；并非所有俄语专业高年级生都有机会参与；研究内容虽然实用，但也零散。可见，传统课堂依然有着不可替代的优势，怎样使传统的翻译课堂更加丰富，更加富有成果，这才是学界需要认真思考的问题。见证翻译学习共同体的成效之后，一些问题也引发了新的思考：

（1）必须保持在校学生的翻译自主学习兴趣。实践证明，毕业生的翻译学习积极性普遍远高于在校生，动力主要来自于职场压力。诚然，通过翻译学习共同体的训练，在校生对于翻译的重视程度明显提高，如何保持这部分学生的翻译学习积极性，这是接下来需要研究的重要课题。必须使每一名学习者明白，他们都是学习共同体的建设者，对共同体有责任与义务。对于参与不积极的学习者，组织者需要主动联系，努力找到他们最关心的翻译问题，交由共同体进行讨论。对于较为害羞的学习者，可以有意识地赋予其一些管理角色，例如话题主持人、一周重点串讲人等，用更加积极的方式鼓励其参与到共同体学习中。

（2）日后要有针对性地加强专业性文本的翻译。在校生和刚刚毕业的学生对应用型文本的翻译经验非常缺乏。想要熟悉某种语体或者某领域的专业知识，需要系统性、长时间的接触和研究。组织者有意识地选取专业性较强的文本作为译例，对于在校生翻译能力成长益处巨大。但学习共同体并非专业课程，其训练效果也只是限于把翻译实战中对鲜活的译例研究透彻。最真实和丰富的翻译感悟和实践能力需要长年累月有意识的积累与培养。

（3）要有意识加强学生的自学能力。由于长期依赖于传统教学模式，学生早已习惯了教师带领下的学习。高年级和刚刚毕业的学生遇到问题还是习惯于首先想到向教师求助。这对初入职场的译员个人成长很不利，会拖慢其进步速度。在共同体中训练翻译能力的同时，必须有意识地引导学生独立解决问题，将学习过程由单线灌输变成多线交互。

（4）必须有效维护学习氛围的安全性。此处的安全性是指学习者在交流过程中不需要担心自己的翻译错误会招来其他成员的非善意批评。组织者必须从最初开始强调网络礼节，引导所有学习者共同维护交流中的行为规范。实践证明，在态度正面、语气温和、相互包容的氛围下，网络学习共同体的交流更加活跃与有效。在允许匿名的情况下，最初有一些学习者选择不注明自己的姓名、年级、班级或工作地。随着交流的深入，几乎所有学习者都感受到更多的“心理安全”，愿意与整个共同体连接在一起，彼此鼓励与促进，而不担心失败会遭来嘲讽。

（5）定期组织共同体各成员进行交互评价与自我评价。分阶段、有针对性地在共同体中开展互评，针对学习态度、方法、提交语料、译文等情况进行评价。评价以鼓励为主，注重表扬该阶段内共同体中表现突出的学习者，增强其学习的自信心与继续参与的热情。对出现的问题也不回避，对错误译文进行整理归纳，对典型问题进行分析，帮助学习者反思，从而避免同类错误的发生，此方法可增进学习者们的相互了解与信任。鼓励学习者进行自我评价，组织者从中了解各成员的真实感受，在今后的共同体学习中提出更具个性、更适合的研究材料。

（6）关注共同体中教师获得的信息化再学习机会。一方面，目前很多外语教师在工作中更专注于课堂教学与科研工作，受客观条件制约，许多新颖的教学理论和先进的教学手段很少或者无法应用到传统翻译课堂中；另一方面，外语教师接触信息化技术机会较少，在网络课程、在线教学规模不断扩大的今天，外语教师急需信息化再学习的机会。基于网络的翻译学习共同体的主要交流媒介是网络，需要构建网上交流平台，除了传统的聊天工具、邮件、信箱等，外语教师学习使用目前比较著名的互联网教学平台以及微课制作是很有必要的。同时，在一些学生比较陌生的网络学习平台中，教师还需要对学生进行使用辅导。网络翻译学习共同体除提高所有参与者的翻译素养外，也促使其主动克服技术障碍，更加深入掌握网络交互工具的运用。这样的再学习机会难得一遇，教师从中的收获也将在今后的教学与科研工作中发挥积极作用。

理想的学习模式并非一成不变，基于网络的共同学习模式只是其中一种构建策略。如何提升学习能力，掌握学习方法才是教學模式研究的目的。

参考文献：

[1]李江.中国互联网早期发展中互联网创新能力的溯源与探究[D].杭州：浙江传媒学院，2015.

[2]王雪群.基于“互联网+”高职商务翻译教学模式的构建[J].常州信息职业技术学院学报，2016，15（3）：48—52.

[3]郑晓薇，任艳波.基于学习共同体的网络交互学习系统设计[J].现代远程教育研究，2008（1）：31—34.

[4]杨楠.科技俄语翻译考核方式改革设计[J].黑龙江教育学院学报，2015（9）：172—173.

[5]刘瑞，杨楠.翻译工作坊模式与应用型翻译人才培养[J].黑龙江教育学院学报，2016，35（9）：115—117.

（责任编辑：刘东旭）