徐成辉

在上《桥边的老人》一课时，有一学生提出了一个问题，令笔者猝不及防，因为这是在备课时不曾注意到的。学生问：“文章开头第一句‘一个戴钢丝边眼镜的老人坐在路旁，衣服上尽是尘土，后面文中又出现了‘我瞧他满是灰尘的黑衣服、尽是尘土的灰色面孔，以及那副钢丝边眼镜，‘满是尘土好理解，因为战争逃难，但是两次出现‘钢丝边眼镜就令人费解了，‘钢丝边眼镜背后到底指的什么？为什么要这么写？”

对此，笔者没有急于回答（也没有现成的答案），而是把问题交给所有学生，让他们一同探讨。与此同时，笔者也并没有闲着，而是多次提醒学生：“理解的时候要多注意词语出现的前后语境，看看有没有相关的语句；还要注意前后文，将词语放在整篇的环境中去理解。”

不久，就有学生回答问题：“第二次出现‘钢丝边眼镜前有一句话，‘他看上去既不像牧羊的，也不像管牛的，从中可以知道‘钢丝边眼镜交代了老人的身份，他应该不是个饲养员，或许他是个知识分子。”

对此，笔者追问：“从前后文语境说明他不是牧羊、放牛的，这很好。不过文中老人一再说‘那时我在看管动物，又怎么理解呢？‘看管动物不就是饲养员的工作吗？”一问，显然让学生不满意了，一学生有点气急地说：“我们现在不也有好多人养宠物吗？能说他们是饲养员吗？再说，文中老人说了，动物‘一共三种，两只山羊，一只猫，还有四对鸽子。”

筆者不急不缓地说：“既然这样，那么老人有什么舍不得的，又不是什么重要的财物，这么放心不下，显然老人太小家子气了吧？”这一说显然让学生极不满意，一时课堂有点喧哗，普遍的意见是：财产失去可以再去挣，宠物的意义远比财物重要，那是有感情的，怎么说放下就放得下呢！

笔者继续追问：“这些动物仅仅是老人的宠物吗？”

一学生说：“并不尽然，可能老人把它们当成亲人了，文中士兵与老人对话时，老人说‘没家，只有刚才讲过的那些动物，士兵说卡车去巴塞罗那时，老人说‘那边我没有熟人，不难看出，老人是把这些动物当成了亲人。”

笔者肯定了学生的发言，同时又提出了新的问题：“的确，同学们很有见地，这些动物是老人割舍不开的亲人。然而这样的小人物，这样的小事情，作者不惜笔墨，絮絮叨叨地写了这么长，有这个必要吗？有意义吗？”

学生沉默了一阵后，又有人回答了：“人与动物都能成为亲人，老人对动物的生命都这么珍视，然而，这场战争却让老人与自己放不下的‘亲人分离。那么战争又是怎么了，人杀人，这不正是战争的罪孽吗？”

这时，笔者适时总结：“《桥边的老人》取材于20世纪30年代西班牙内战。这篇小说关注的不是英雄、正义，也不是‘主义、政治，而是战争中的小人物和弱者。他们是无辜的受害者。残酷的战争来了，将家园、亲人都无情地撕碎。在这里，战争成了作者的谴责对象，对生命价值的珍视更令小说充满了悲悯的力量。这不正是我们从‘钢丝边眼镜背后读出的主题吗？”

原本，笔者的教学预设是先了解一下老人的形象，然后着重扣住文题“桥边的老人”的“桥边”两字，就下列问题展开讨论：这是一座什么样的桥？老人有没有过桥？老人为什么不过桥？这桥对老人来说意味着什么？桥在文章中有什么意义？同时，笔者还想让学生为这座桥起个名字，并自以为得计地想要将桥定义为“断魂桥”或“奈何桥”。然而，意料之外的是，课堂并没有按笔者的预设往下发展。在初步了解人物形象时，一个“‘钢丝边眼镜的背后是什么”的问题，却将课堂引向了一个未知的方向。课堂节奏显得十分缓慢，而且似乎还有些混乱。然而，谁能否认这堂课的效果？整堂课笔者耐心倾听、适时点拨甚至“插科打诨”；学生积极思考、大胆质疑，从小物件中得出了大道理，领悟了文章主旨。这不正是“条条大路通罗马”吗？

如果说精雕细琢、预设完善的课听起来很美的话，那么这自由开放、随堂生成的课也很真。如果我们要透过“‘钢丝边眼镜的背后”去分析的话，我们不难得出在“‘钢丝边眼镜背后”的背后，是“生成”的美好。

著名教育学家布鲁姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”课堂应该是动态的、开放的；教学时我们不应死守着预设目标不放，而应在课堂上善于倾听，关注学生，在坚守教学底线的同时善于捕捉生成性机遇。当然，这并不是说反对预设，课堂教学离不开预设。如果说预设体现了教师的匠心，那么生成展现了师生智慧互动的火花。