中学语文阅读教学十年（2005—2015）评述

2018-09-21姚悦晴

文教资料 2018年13期

姚悦晴

摘要：近十年中学语文阅读教学研究，最核心的变化当属由新课程改革引发的阅读教学范式转型，主要表现在：援引语言学、接受美学、核心素养的理论与观点诠释阅读教学理论，阅读教学的工具性重受重视，体验式阅读备受推崇，语感教学回归，培养学生创造力成为热点；在阅读教学策略方面，朗读、有效提问、反馈话语的关注度日益上升。

关键词：语文阅读教学范式转型理论视角阅读教学策略不足与对策

一、中学语文阅读教学范式的转型

范式是美国科学家和科学史家库恩提出的一个概念，指一个科学共同体所拥有的共同信念和模型，包括科学理论、基本概念、研究方法及操作工具和技术等内容。范式是一个科学共同体得以形成和存在的基础①。有志从事语文教学的人是“一个科学共同体”，对于阅读教学的研究和实践积久而形成了基本的范式。第八次基础教育课程改革自实行以来，对我国中学语文教学起了积极的推动作用，在一定程度上促进了语文教学范式的转型。阅读教学作为语文教学的重要领域，在一定程度上体现出了语文教学范式转型的特点，代表了语文教学范式转型的倾向，引起了广大学者和一线教师的广泛关注。

回顾近十年新课程改革下教学范式的研究，笔者认为以下这些学者的研究文献较有参考意义和研究价值：韦志成《试论阅读教学范式的革命》（2004）、杨国富《运用范式理论研究语文教学阅读转型的意义》（2205）、张心科《语文课程范式的转型：从现代到后现代》（2005）、刘芳，郑正良《论接受美学视野下阅读范式的现代转型》（2005）、张枚《语文阅读教学范式的转型》（2007）、李冲锋《新课程改革中阅读教学范式的转型》（2011）。其中，杨国富致力于研究运用范式理论研究阅读转型的意义，对于具体是怎样的范式转型则并未提及。韦志成、张枚致力于研究旧有范式的弊端和范式转型的具体途径，对新旧范式的转换对比并未涉及。张心科、刘芳、郑正良倾向于用西方理论研究范式转型，着眼于课程教学和阅读方面，并不全面。其中集大成者当属李冲锋的《新课程改革中阅读教学范式的转型》（2011），文章不仅从正反两面论述了阅读教学范式在课程教学、阅读方面的转型，而且結合了转型过程中的乱象，最重要的是他对阅读教学的范式转型做了最核心的判断——从教师中心到学生中心。其余课程教学、阅读方面的转型都只是核心范式转型在不同层面的具体展开，李冲锋老师提出的由教师中心到学生中心的范式转型，提纲挈领地抓住了教学范式的核心变化，具有十分重要的统领作用和中心意义，以下笔者论述的理论视角、阅读教学策略方面的变化，都以“教师中心—学生中心”为核心，是这种转型在不同角度、不同层面上的具体展开。

二、阅读教学理论的新视角

（一）语言学视角——工具性的回归

语文教学“工具论”的提出，在历史上曾起了矫枉、纠偏作用，在特定历史时期片面强调语文“为政治服务”，把语文课上成政治课等问题上功不可没，效果显著。但随着历史的变迁，七八十年代为了扭转语文教学的“少慢差费”现象及应试教育的推波助澜，逐渐将语文教学“纯工具化”，使得语文沦为一门高度技术化、工具化的学科，“工具化”走进“异化”的死角。因此，人文性随着“人文主义”教育思想的兴起而备受推崇。从某种程度来说，“人文性”是对于“纯工具性”的一种反驳。但由于语文学科自身的特点及长期积累下来的短于定量、长于定性的研究范式，语文阅读教学又陷入了为“人文”而“人文”的误区②。

“人文性”指向下的阅读教学，以引导学生感悟文本蕴含的人文精神和价值态度为核心，过于追求“讲深讲透”。针对“人文独大”的偏废现象，《新课标》正式提出：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教学的着眼点和侧重点，应是语言形式（语言运用、结构层次），而不是思想内容，这是语文学科与其他学科的本质区别。其主要目的是培养和提高学生理解、运用语言的能力，而不能把知识、内容教育作为最终的目的。在教学重点被重新规范的背景下，从语言学角度研究语言在中学语文阅读教学中的具体含义、功能及技巧，探索语言表意层次成为近十年来对语文阅读教学中“工具性”被边缘化的拨乱反正之举。教师通过研究阅读文本中一些语言的悖论、反讽、象征、隐喻、张力，文本如何扭曲、拖长、颠倒、强化普通语言③及可能存在的“陌生化”或者“疏远”的效果，引导学生体悟文本语言的明晰性和精细性，使学生明白作者对语言文字的应用及篇章结构的布局本身就蕴含着思想内容（形式即内容）。在阅读教学由“人文唱主角”到“语言为中心”的转变过程中，教学重心转移到了对具体语言材料的积累、品味和感悟上，在对语言材料整体把握的基础上，再根据学生的需要，帮助学生体会、认识、促进语言文字的运用，是近十年来阅读教学理论和模式的一大转变。

（二）接受美学理论——体验式阅读兴起

在应试教育的指挥棒下，一些语文课堂迫于压力不得不按照考试阅读模式训练学生，具体体现在：1.教师采取以”讲”代“读”、以“听”代“读”的教学模式，或将自己的心得强加于学生，或根据教参固定教学方向，压制学生主体思考的自由空间，使学生成了被动的知识容器。2.片面强调阅读技法和标准答案而忽视了情感体验，不仅窄化了解读空间、限制阅读的意义生成，更关闭了培养人联想和想象力的博大思维空间。在这样的阅读教学下，学生既缺少个性化理解，更遑论通过阅读获得审美愉悦之感。

针对这样的“应试化”阅读、“认知性”阅读，《新课标》指出：“阅读是学生的个性行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”体验式阅读兴起，接受美学理论对教师角色的反思恰恰是其对“应试化”阅读教学的一个重大启示。接受美学是以现象学和解释学为理论基础，以人的接受实践为依据的独立自主的理论体系。它强调“审美定势”，即接受理解任何事物都是以读者已经先有、先见、先把握的东西为基础的。在动态地建构文本意义的过程中，学生不同的“期待视野”决定了他们参与创作的程度和水平各异，教师没有任何权威或者资格向学生判定及宣布文本的“确切”含义。文本是一个“不确定”的“召唤结构”，作品意义的未定性及大量的意义留白需要学生用生活经验和文学经验填充和具体化，将自己的经验和想象融入文本，从而得出体验式的阅读感受。它的核心是学生与文本的双向交流，是学生自己的感悟，而非教师的“灌输”。在接受美学的理论中，教师的话语霸权被消解，取而代之的是“观察者”和“促进者”的角色：敏锐地观察学生已经具备的“审美定势”及“期待视野”，能够以较强的针对性调动学生再创作文本的积极性，深层次地促进作品及学生之间的密切交互作用④。

（三）语感教学的必然回归

二十世纪二十年代，夏丏尊先生执教于上海江湾立达学园，他结合自身的教学体会发现：“无论如何设法，学生的国文成绩总不见有显著的进步。因了语法、作文法等的帮助，学生文章在结构上形式上，虽已大概勉强通得过去，但内容总仍是简单空虚。”⑤针对这种现象，夏丏尊先生提出一种语文教学信念——传染“语感”于学生。夏先生的这番论述可谓“语感教学”的发轫之声，不仅提出了“语感”这一名词，还首次将“语感”引入语文教学。

二十世纪三四十年代，叶圣陶先生又进一步倡导语感训练。而真正明确提出语感教学的是著名语言学家吕叔湘先生。早在1978年，吕叔湘先生就针对语文教学中的“少慢差费”现象，在《中学教师的语法修养》一文中大力倡导：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感，让他记住某些事实是次要的。一个学生的语感强了，他在理解方面和表达方面都会不断前进⑥。但遗憾的是吕先生的思想一直未能得到很好的理解和贯彻，反而是他所指的弊病在20世纪80年代末、90年代初由于应试教育的推波助澜而愈演愈烈。

九十年代后“语感中心说”和“语感训练说”的相继出现使得语感教学再度成了语文教学的新热点。语感是语言学范畴的概念，因此一提语感教学，很容易产生的一种误解是认为它与语文的人文性特点是互相冲突的，其实不然。人们在学习、工作和生活中依靠语言进行思维，实现交际，听、说、读、写均在其中，语言的内容和形式、人的情感与理性（包括人文）充盈其中。语文教学的本质便是教师引导学生通过语言习得、感悟和运用发展语言能力，即培养健康的语感，其中人文素质的丰富和提高是蕴含在语言内容之中的⑦。语感教学作为语言教学的核心，正是迎合了“工具性的回归”这一阅读教学发展趋势。围绕着“语言学习”构建的语文教学新体系，才是“语感教学”的理想境界。

姜洪根的《语感教学：内涵、特征和策略》（2007）是近十年来研究语感教学较有代表性的文献，而刘延君的《中学语文中的语感教学及其实施策略》（2008）在论述了语感教学的内涵、特征和教学策略的基础上，既回顾了百年语感教学的发展流变，又廓清了语感教学与语文教学之间的关系，是近十年来语感教学研究领域的集大成者。语感教学的基本理念主要是：1.强调学生对语言的感受、领悟、积累和运用。2.强调学生的生活经验和语言知识的丰富积累，以作为语感的基础。3.着重学生对言语作品的体验，主动建构意义和情感的过程⑧。与基本理念相匹配的语感教学策略主要有：1.在创设语感学习情境的基础上加强诵读，语感教学不等于朗读教学，缺少阅读者内心情感体验的语感教学不利于学生感悟文本的人文性。2.积累语汇，夯实语感学习的基础。在此基础上品析字词、语句的意义与情味，体会语感的艺术魅力⑨。3.在生活中体悟语感、进行随笔创作，课堂内的语感教学往往以课文为中心，受到诸多限制，学习语感、培养语感的最广阔课堂应是生活。而写作随笔则是在积累的基础上进行学生自己的提炼与再创造。

（四）核心素养呼唤创造力的培养

近十几年来，核心素养的教育与测评日益引起全球的关注，甚至成为许多国家和地区制定教育政策、开展教育改革的基础。面对日新月异的社会与经济变革，全球许多国家和地区都在思考如何培养未来的公民，以使其能够更好地适应未来的工作与生活⑩。2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。根据《中国学生发展核心素养》研究成果，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，其中“实践创新”素养则直指当前中学语文阅读教学改革过程中的难点与痛点，让人眼前一亮。

二十世纪后半叶，我国语文阅读教学重理性轻感性、重分析轻综合的倾向一直很明显，主要表现在用肢解文本、讲解句段的方式去追寻文本的中心思想、写作特色。由于教学策略的偏颇，教学质量严重受损。为了纠正长期以来流行的理性化教学，新课标推出了一大批“感性”式的教学策略，譬如：“感受”、“体验”、“鉴赏”、“感染”、“整体感知”等，对既往过于“理性”的阅读教学进行反拨。但在目前阅读教学实践中，却出现了矫枉过正的态势？輥？輯？訛。在“感性式”教学的“迷信”下，似乎不论什么样的文本教学，教师都要让学生整体感知，体验鉴赏。学生的感知能力和鉴赏能力确实得到了提高，但“知”了未必就“会”了。创造力素质是个人得以终身发展的保证，而只有终身发展的人，才能推动社会的持续发展。我们不仅要教会学生感知美，更要教会学生创造美。我们需要走出阅读教学高耗能低产出的樊笼，进一步推进教学深度，从“鉴赏”走入“创造”，培养学生的“实践创新”素养。

在培养学生创造力的策略方面，一些学者进行了深入的挖掘和广博的探索，有刘爱华的《在阅读教学中培养学生创造力》（2008）、李花萍的《创造性阅读教学的设计与实施》（2012），分别从情感、认知、实践三个角度论述了培养方法；有李二军的《阅读教学中如何培养学生的创造力》（2009），强调教师的引导、联想与想象及不同学科的融合；有郑晓娟的《谈语文阅读教学中学生创造力的培养》（2009），提出“创造性认知—创造性思维—创造性个性”的层深培养法，最具有全面性和代表性。笔者综合文献，裨补缺漏，拟提出以下培养创造力的策略：1.创造有利于学生创造力发展的环境，打造宽松愉快的课堂。具有创造力的学生往往具有偏离文化常模的倾向，因此他们需要处于高度容忍与支持他们创造力活动的环境，如此才不会有偏离常模的危机感，不必为自己的创造意识设防。2.注重培养学生的创造性人格：保持学生的好奇心，解除怕犯错误的心理，鼓励学生进行大胆的尝试和冒险，扫清阻碍独创性发挥的障碍；鼓励学生与有创造性的人接触，使学生受到潜移默化的影响，产生模仿嘗试的欲望；培养学生的恒心和毅力。3.着重训练学生的创造性思维：注重运用发散性思维方式提问，倡导一题多解；鼓励学生质疑问难，培养批判性思维能力。

三、阅读教学策略研究

（一）朗读备受重视

素质教育自九十年代提出以来，至今已有将近二十年的发展历程，但是由于对应试教育的现实根基缺乏深刻的认识，想要培育素质教育生长的“土壤”，步履维艰，最终“素质教育轰轰烈烈，应试教育踏踏实实”。在应试教育的影响下，一些师生的心态都渐趋功利，既然朗读不是考试内容，花费时间和精力在朗读上得不偿失，不如多做几道题来得实惠。于是，教师进行朗读教学时，极少像其他阅读教学那样精心设计，朗读的时间大多仅限于早读课，朗读的内容往往只是需要背诵的段落。但在阅读教学中，朗读有着举足轻重的作用：一方面，教师需要在课堂中示范朗读，使学生通过教师外部的“语音呈现”进入情境，感悟思想，进行内部的“信息加工”？輥？輰？訛。另一方面，学生经过“朗讀式”的再创造，相对于自己去看文本，能够加深理解，得到更深刻的体悟。教师能通过学生的朗读了解学生对文本的感悟程度，及时调整教学进度，做出更切实有效的品评指导。所以，尽管应试教育的大环境仍是制约朗读教学发展的瓶颈，但随着课程改革和素质教育的进一步推进，越来越多的学者和一线教师开始呼吁重视朗读教学，如2010年高珊老师的《义务教育阶段语文朗读教学存在的问题及对策》，条分缕析地研究了阅读教学现状并提出了解决方案；再如2015年于龙老师在《语文课堂朗读教学的现状、成因及对策》中，提出我们应把握朗读特性，区分语用情境，细化朗读评价指标，进一步发展了朗读教学理论。朗读教学在近十年日益受到重视。

（二）提问策略与反馈话语

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在这一先进理论的观照下，语文教学正由传统的“传授——训练”型向“对话——生成”型转变？輥？輱？訛。近十年来，“提问设计”教学大有盛行之势，但是在应试指挥棒的重压、教师自身专业素养及教育理念不完备等因素的影响下，阅读教学由“满堂灌”走向了另一个误区：“满堂问”。师生互动流于“你问我答”、“一问一答”的表层形式，“假对话”（互动停留在好坏对错的简单问答层面）和“伪生成”（学生迎合教师而做出非真实和个性化的解读）现象层出不穷？輥？輲？訛。于是，近几年阅读教学研究中的对话教学研究不仅论证了其理论上的合理性，更将目光进一步聚焦和细化到了教师如何进行有效提问这一实际操作环节。紧随着有效提问这一研究而来的，是对教师针对学生回答进行评价的反馈话语研究。综合近十年的对话教学文献梳理，认可度相对较高的有效提问方式是：1.教师应抓住主要矛盾，设计一两个牵一发而动全身的核心问题。其他提问或引趣，或诱导，或过渡，或检查，都以各自的作用而存在，但它们都是次要的提问，应该为核心提问服务。2.基于学生的回答，教师进行追问，即提出“加工性”问题以促进学生反思自己的初始回答，进而帮助他们发现自己生成想法和观点的过程，最终目的在于构建更完整的认知操作？輥？輳？訛。对于教师反馈话语的研究，多集中在教师的异议和否定上，推崇根据学生的应答内容和教学情境，选用隐形否定策略、部分肯定策略、征询策略、归谬策略、模糊限制策略、比较策略进行反馈，以减缓否定和异议话语的语言力量，获得理想效果？輥？輴？訛。

（三）改革阅读检测方法的呼声不断

现阶段的阅读检测方法，与其说是阅读检测，不如说是“阅读训练”。教师授予学生固定的答题程式，学生接受阅读检测时，往往只关注答案的“对”或是“错”，这就很难形成阅读兴趣。再者，在标准答案的高度威压之下，学生进行个性化阅读的可能性几乎为零，更遑论有时间和兴趣进行体验式阅读。频繁的“阅读训练”不可能代替“阅读经验”的形成，若不对阅读检测方法进行改善，那么阅读教学则无法摆脱“应试化教学”的桎梏，其改革步履维艰。目前阅读考试要改革的问题很多，但综合近十年阅读教学研究，亟须解决的问题有两个：一是尽快建立语文质量检测目标，尤其是阅读检测的目标；二是认真反思和评估标准化试题的作用。要真正实阅读教学的价值，提高阅读教学效率，须从以下几方面着手：首先，阅读检测的方式要多样化，做到分项与综合相结合，课内与课外相结合，理论与实践相结合，口头与书面相结合。其次，应适当地减少标准化试题的分量，增加有利于发挥学生创造性的试题，鼓励学生有自己的创见？輥？輵？訛。例如现代文阅读检测，如果能有效地实现阅卷的公平性和权威性，那么不是不可以考虑采用“写评论”的方式。这方面的设想，潘新和教授在对高考语文命题改革的一系列建设性的意见中已经提出来了？輥？輶？訛。然而目前通行的阅读检测方式很大程度上是出于“不得已”，阅读检测方法的改革虽有理论上的呼吁和支持，却难以在现实生活中有较大的改进。著名思想家爱尔维修早就说过：“没有政治组织内部相应的变革，要在教育中产生较大变化完全是不可能的。”应试教育踏踏实实的背后有其强大的现实力量的支撑，所以近十年来改革阅读检测方式的研究大多停留在理论层面上。

四、近十年来阅读教学中存在的不足与对策

综观近十年来阅读教学的研究和发展，无论是理论的探讨和摸索，还是教学模式的革新与建构，抑或与教学内容相关的教学方法的变革，无不向深度和广度两个方向延伸，稳中有进，而且取得了可喜的成果。变“教师中心”为”学生中心”，变“人文唱主角”为“语言作中心”，变“认知性解读”为“体验式阅读”，变知识取向的“篇章教学”为学生中心的“语感教学”，注重朗读的作用，注重提问策略和反馈话语的有效性，呼唤阅读检测方式的改革。上述阅读教学的新变化无不体现出时代的特征、社会的需要及广大一线教师和学者的努力。但近十年来阅读教学的缺点和局限性依然存在，具体表现在：

（一）阅读教学的应试化

以讲授知识和应付考试为轴心，考什么就教什么，怎么考就怎么教。教师只讲授基本篇目规定的少量课文，让学生在考试范围内反复练习，达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的目的？輥？輷？訛。仍以终极的意义解读为目标，学生对课文中的字、词、句的精妙之处还没来得及赏析品味，就开始进入对话、交流、讨论等非阅读活动环节，忽视学生的主体地位和主动性。

（二）教学模式的僵化

吕叔湘先生曾说：“阅读课也好，作文课也好，都流行一套程式。教师按照这套程式去教，学生按照这套程式去学，都不必动脑筋。”？輦？輮？訛阅读课最流行的程式就是：教师在解题之后对课文进行划段分层，剖析讲解，然后归纳中心思想及写作特点？輦？輯？訛。这种程式不但造成了课堂教学的呆板僵化，而且阻碍了学生的发散性思维和整体地感知体味课文，与“由整体到部分，再由部分到整体”这一阅读理解的有效途径相背离。

（三）研究理论的空泛化

理论研究与实际教育情境脱节。理论研究或作为教师评职称的“敲门砖”，“门”开而“砖”弃，或在教学实践中遇到阻挠而弃之不用。许多理论最终难以付诸实践和接受实践的检验，理论建构成为空中楼阁，缺乏实际应用价值；相应的，有些实践研究因缺乏理论指导而最终只能停留在经验总结的层面上，实属遗憾。

针对上述不足，笔者提出如下对策：

（一）将应试教育治理重心从教育内部向教育外部拓展

从现象层面观察，应试教育源自教师的教学行为，若仅仅针对教师提出改革要求未免太过苛刻，绝不可能从根源上破除弊病。应试教育虽然发生在学校内部，但是作为一种特殊的社会现象，它是教育内部因素与外部因素共同作用导致的。过去，我们关注较多的是教育内部的因素，对教育之外的因素关注甚少，这也是应试教育改革陷入僵局的重要原因。将应试教育治理重心从教育内部向教育外部拓展，加快教育结构调整、深化招生考试改革、强化对个性化发展的引导、确立多元人才观、控制阶层获利差距？輦？輰？訛，只有“多管齐下、联合作用”，才是破解应试教育治理僵局的有效路径。

（二）培养中小学教师的科研意识

教育科研是学校管理、教育教学工作发展的第一生产力，这一观点越来越被广大教育工作者接受和认可。为此，许多教育行政部门、学校领导都把教育科研作为评价教师业绩的一项重要指标，并把科研成果与职务评聘、评模选优、晋升职称联系在一起，目的是进一步调动教师参与科研的积极性。然而对于这样相对功利的政策引导下的科研，教师迫于无奈，疲于应付，处于一种被动状态，积极性不高，即使参与其中，很难坚持下去，导致教育理论研究的空泛化。那么，要使教师主动投身于教育科研活动，不是颁布教育行政命令就能解决的问题，关键在于教师是否具有科研意识，能否将科研内化为自己的精神需求。帮助教师打破“教师任务即教学”的认识误区，加强理论学习，教授科研方法，成为培养教师科研意识的重要途径。

注释：

①韦志成.试论阅读教学范式的革命[J].江汉大学学报（人文科学版），2004（04）：96-102.

②孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程.教材.教法，2003（06）：31-37.

③④李海霞.中学语文阅读教学改革的理论基础辨析[J].语文建设，2015（30）：7-8.

⑤曹洪顺.语文教育家夏丏尊[J].中学语文教学，2001（11）：7-10.

⑥邰启扬，金盛华.语文教育新思维[M].北京：社会科学文献出版社，2001：114.

⑦刘延君.中学语文中的语感教学及其实施策略[J].吉林省教育学院学报，2007（01）：6-13.

⑧管贤强.《语文教育史》教学课件[Z].苏州大学，2017年9月—12月.

⑨姜洪根.语感教学：内涵、特征和策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（02版），2008（02）：73-76.

⑩赵婀娜.今天，为何要提核心素养[N].人民日报，2016-10-13.

？輥？輯？訛屠锦红.中国阅读教学的十年审视[J].教育学术月刊，2011（08）：100-102.

？輥？輰？訛高珊.义务教育阶段语文朗读教学存在的问题及对策[J].语文建设，2012（03）：71-74.