杨玉玲

摘 要：本文首先介绍了美国明德中文暑校汉语教学硕士（graduate program in Chinese）的课程设置、教学模式、师生比例、教学管理等方面的具体情况及特点，分析了明德汉教硕士培养模式的实践性和高效性。然后将其与国内汉教硕士的培养进行对比，以期对国内汉教硕士的培养有所裨益。

关键词：明德模式；明德汉教硕士项目；汉语国际教育学硕士

一、前言

美国明德学院中文暑校在汉语教学方面取得的斐然成绩在汉语教学界有口皆碑。明德学院无论是师资培训、教学理念、教学方法、教学管理以及学生成绩考核等方面均已形成自己鲜明的特点。这些特点被业内总结为“明德模式”并被无限地复制传播。很多人百思不得其解：“汉语的故乡在中国，为什么汉语教学的重镇在美国明德？”为了求解并服务于汉语教学，近些年来，对“明德模式”的关注和研究越来越多，如施仲谋（1994）、张和生（1997）、崔永华（1999）、张喜荣、田德新（2004）、汲传波（2006）、曹贤文（2007）、司红霞（2017）等。但大家对“明德模式”的研究大多集中在明德中文暑校本科语言教学方面，对其汉语教学硕士（以下简称“明德汉教硕士”）的培养似乎关注不多，研究不够，甚至国内还有些人尚不知明德有汉教硕士项目。其实明德汉教硕士培养在仅仅10年的时间里已经形成了自己的特点，取得了骄人的成绩。美国汉语教学界已逐渐认识到：明德对汉语教学界的贡献不仅体现在培养了大批精英汉语人才，还体现在培养了大批“精英汉语教师”。这些“精英汉语教师”除了来自明德中文暑校课堂，还有一部分就来自明德汉教硕士项目。他们就像一粒粒火种把“明德模式”传播到美国甚至是世界各地，使得“明德模式”的影响和贡献更加巨大和久远。本人有幸在明德汉教硕士项目从事教学六年，所以希望能从实践层面对明德汉教硕士项目在课程设置、教学模式、学制设置、生源情况等方面进行总结，以期对国内轰轰烈烈的汉语国际教育学硕士（以下简称“汉教硕士”）的培养有所裨益。

二、明德汉教硕士项目的优点和特点

明德暑校即明德学院暑期语言学校，始创于1915年，目前已有德语、法语、西班牙语、意大利语、俄语、中文、日语、阿拉伯语、葡萄牙语和希伯来语等12所语言学校。其中中文暑校始创于1966年。这些暑期语言学校主要进行两种学制的教学：一是本科程度的外语教学，二是研究生教学。研究生教育始于1927年，主要有文科硕士（Master of Arts）学位和现代语言博士（Doctor of modern languages）学位。中文暑校于2007年正式招收汉语教学硕士（graduate program in Chinese），现已毕业9届50余名硕士生，2017年暑期在校硕士生共31人。

明德汉教硕士培养模式主要有以下几个

特点。

1.明确的培养目标和灵活的学制

明德汉教硕士培养目标非常明确，即培养适合美国的汉语教师，不以单纯培养学术研究能力为目的。所有的教学环节都紧紧围绕这一目标进行，如并不要求毕业生统一撰写学术毕业论文，学生可根据自己的兴趣和实际情况选择撰写论文，或者综合所有课程的学习研究成果编写一个教学单元的教学设计。

明德汉教硕士培养有两种模式：一种是仅在暑期上课，连续或间断四个暑期；另一种是两个暑假加一学年持续不间断的学习（加州Monterey分校进行）。目前看来，已就业的学生多取前者，即利用暑假充实自己；本科刚毕业尚未走上工作岗位的学生多取后者。这种可供选择的学制具有很大的灵活性，學生可根据自身的时间安排进行选择，既利于学生灵活安排自己的学习生活，也利于学校招生更好的生源。明德汉教硕士暑期学习时间为6周，6周内完成正常一个学期的教学内容，所以是一种高强度、密集式的教学方式。

2.相对固定但不失灵活的“（3+1）+2”课程设置

“（3+1）+2”中“3+1”即“三大模块+教学实训”为必修课，“2”为2门选修课。具体如下：

第一个模块：语言学及其汉语各要素。如：语言学导论、汉语语音学、汉语教学语法、汉语词汇、语义学、语用学、社会语言学等。该模块要求选修三门。

第二个模块：二语教学理论、课程设计、教学评估。如：对外汉语习得研究、对外汉语教学导论、汉语课堂活动设计、对外汉语教学的行动研究、汉语教材研究、阅读研究等。该模块要求选修四门。

第三个模块：中文文化。如：中国电影、中国文化、中国妇女文学、中国古典文学、当代中国文化专题等。该模块要求选修两门。

为了更突出地体现该项目的实践性，除了这三个模块以外，还有一门集大成者的课程，即教学实训。该课程仅在最后一个学期开设，即只有即将毕业的学生才可以选修该课程。该课程由教学经验丰富的白建华教授和Lisa教授亲自指导。这个课程的目的是把学生前面所学的零散的知识进行整合，以便学生能够更好地驾驭整个课堂。

为了满足来源不同的学生的不同需求，除了这“3+1”模块之外，还允许学生有两门课的自留地，即学生可以根据自己的情况，再灵活选修两门课程。比如，如果是教学经验非常丰富但语言知识不够系统的学生，则可以再多选修两门语言课；如果是刚语言学毕业的学生，则可以多选两门二语教学或文化的课程；如果是缺少中国文化知识的外国学生，则可以多选修中国文化课程等。

这种课程设置既保证了作为一个汉语教师所必备的“汉语知识、教学技巧和中国文化”，又能做到因材施教，灵活多变，同时也可以看出其对教学技能的重视。

除了正常上课以外，每一位教师都有一个晚上的office hour，用以解答学生的各种问题。另外，老师一日三餐尽量要和学生坐在一起，以便随时回答学生的问题，了解学生的需求。

3.优秀的生源和较低的师生比例

明德汉教硕士的生源足且优。从国籍上来说，一部分学生来自美国，一部分来自中国（包括香港台湾地区），还有小部分来自英国、缅甸、不丹等国家。但为了搭建一个互相进步的脚手架，基本上是一半毕业于美国大学，一半毕业于中国大陆、台湾、香港。从学生背景来看，大部分是已经在美国各大中小学从事汉语教学，部分刚本科毕业尚未走上工作岗位。从专业上来看部分是汉语语言专业毕业，部分是英语等其他专业，甚至还有物理、化学、生物的毕业生。这样的生源比例就为学生的共同进步搭建了一个极好的脚手架。他们可以互相学习，取长补短。比如，美国大学毕业的学生创意足，更了解美国的本土教学情况，而国内大学毕业的学生汉语本体知识和文化方面具有优势。他们在一起上看起来水平参差不齐，实际上只要老师充分利用，就可变劣势为优势。这些学生都是经过暑校校长亲自严格筛选而招进来的。一般来说，他们学习积极性高，自主性、能动性强。如前所述，如此强化密集式的教学如果没有较强的学习动机、积极主动的学习热情是很难进行下去的。

明德暑校向来以“小班教学”的精英教育而著名，汉教硕士项目也是如此。以2013年暑期为例，师生之比为1：5.4，每个班大约在10个人左右，最小的班只有4人。这样的师生比例更容易做到因材施教，使学生得到更多“个性化”的指导，可以保证师生有更多的互动机会，生生的交流也更充分。

4.突出实践性的教学环节

对实践性的重视，不仅表现在课程设置上，而且还表现在教学的各个环节上。

（1）从教学内容上看，无论是三大模块中的哪一门课程都紧密围绕汉语教学进行，而不是单纯的知识传授。比如，明德汉教硕士项目不单独开设现代汉语语法，而是开设汉语教学语法；不开设现代汉语词汇，而是开设汉语词汇及其教学。语用学也不是简单地介绍语用学的基本理论，而是紧密结合美国学生在学习汉语过程中经常出现的语言现象进行语用分析。中国文化也不是单纯讲文化，而是从教学出发，讲授应该融入哪些文化，这些文化怎么融入汉语课堂等等。

（2）从教学方法上看，明德汉教硕士的授课方式主要是教授主讲、学生报告、大家讨论的密切结合。老师在开学之初就会把整个学期的详细教学计划发给学生，每个学生根据自己的兴趣选择一个专题做报告。老师提前让学生看一些文章，提出讨论的主题。做主报告的同学除了用PPT展示自己对该专题的理解、应用和思考之外，还应引导其他学生在课上讨论。这就要求所有的同学提前阅读相关文献。报告结束一周内负责报告的学生应根据自己的阅读思考和大家的讨论形成最终报告。每学期每个学生至少有一次报告的机会。这样的教学方式可以更多地鼓励学生自己思考和判断，给予学生自主学习的权利。

（3）从课堂观摩上看，明德汉教硕士的培养有享誉全球的“明德中文学校”作为依托，可以说这是明德汉教硕士培养成功的一个关键因素。众所周知，明德中文暑校汇聚了中美最优秀的汉语教师，而且这些教师都乐于交流和分享。对于汉教硕士来说，这一平台极其重要，他们进入这样的课堂去观摩，和那些优秀教师与学生进行交流沟通，真正做到了把课堂所学和教学实践密切结合。

5.高效的教学管理和自由严谨的学术氛围

明德的教学管理有條不紊，紧张而有序。

（1）一视同仁的教师培训从思想认识上保证了教学的顺利进行。无论是著名教授还是年轻新秀，只要是为明德汉教硕士项目上课的老师都一视同仁。在学生到校的前三天都要统一参加一个小型培训会。在这个培训会上，校长会简单介绍该项目的情况以及在教学过程中应注意的问题，老师们也互通有无。

（2）切实有效的教学评估也对教学效果其到了保障作用。明德暑校实行严格的师生评估和考核制度。在暑期中间，即第三周和暑期结束时，所有的学生都要对自己的老师进行两次评估，学校办公室则会把评估结果及时反馈给老师。评估结果不仅可以作为第二年聘任教师、进行课程改革的重要依据，也是任课教师进行教学反思和改革的重要依据。

除了以上书面评估以外，暑校校长也要跟每一个学生进行逐一面谈，亲自听取学生们对教学和管理方面的意见和建议。

明德汉教硕士的课堂上，老师讲的并不是很多，而是鼓励学生讨论、分析，自由发言。很多人可能就此认为，这种教学似乎不够严谨，其实不然。其严谨表现在多方面，如：开学之初的学术规范宣讲；大小报告都需注明出处（包括PPT），一旦被老师发现引用或抄袭别人的观点而不注明出处，则取消学籍，至少这门课成绩为零等等。这是一种学术氛围自由和治学态度严谨的统一。

6.乐观的就业形势

短短10年明德汉教硕士培养已经取得了有目共睹的成绩，其成功首先体现在培养了一批教学能力强的汉语教师。从毕业生的情况我们可以发现，明德汉教硕士的培养走的不是突击式培养的路子，更不是遍地开花，但培养出来的学生朵朵结果朵朵耀眼。目前的毕业生约50人，几乎全都找到了比较满意的汉语教学岗位。有的已经回到明德中文暑校进行汉语教学。众所周知，能进入明德中文暑校教学是对其教学能力的极大肯定。好的就业形势对该项目的发展会起到良性循环的推动作用。

三、明德汉教硕士培养模式对国内汉教硕士培养的启示

为了解决海外汉语教师奇缺、满足海外对汉语教师的极大需求的问题，国务院学位办于2007年批准设立汉语国际教育硕士专业。不可否认，国内汉语国际教育发展迅猛，为满足世界对汉语以及汉文化日益增长的需求做出了巨大贡献。但我们不得不承认该专业的培养也“逐渐出现了办学质量参差不齐，学生‘专业迷茫、就业难等问题。……对此，既不能忽视，也不能因噎废食、全盘否定，应该正视问题、寻找对策。”（赵世举2017）我们知道，中国批准设立汉语国际教育硕士专业的时间点和明德开始招生汉教硕士不谋而合。这“英雄所见略同”的背后是汉语教师奇缺的现实，它们的设立是基于相同的认识和共同的培养目标，那么明德汉教硕士培养的“高招”就应该能“拿来为我所用”。

虽然教指委已于2009年5月颁布了《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《培养方案》），但仅从表面来看，我们据此进行的课程设置确实已经凸显了实践性，但从课程的实施落实情况来看不尽然。主要体现在以下几个方面。

1.国内汉教硕士培养现状

（1）有些院校有一线教学经验的师资力量不足，了解海外汉语教学的师资更是缺乏。国内有些院校虽然也在招生汉教硕士，但师资力量严重不足。不足主要表现在缺少有对外汉语一线教学经验的老师，特别是了解海外汉语教学情况的老师为这些未来的汉语教师上课。试想一个没游过泳的教练怎么教人学习游泳？从事汉教硕士教学工作的老师至少应该有丰富的对外汉语教学经验，这一点是毫无疑问的。可目前确实依然存在很多院校的汉教课程由从没教过留学生，也不懂二语教学特点、规律的所谓“大专家”“大学者”来承担。

（2）教学内容的实践性不突出。受师资不足的影响，导致有些院校汉教硕士的课程要么偏理论而轻实践，要么表面上花里胡哨实则四不像。《培养方案》规定的“教学实训”或者“微格教学”形同虚设，“案例分析”有名无实。

（3）学生就业尴尬，出路不明。按照培养目标和目前汉语教师奇缺的现实，汉教硕士应该都会有用武之地，可事实上并非如此。因为种种原因，有的因培养单位的不负责任或者教学理念的偏差，教学缺乏实践性，培养的学生想出去而不能。有的因国内没有正式的工作单位，无法以公派教师的身份外派。即使外派两三年回国依然存在就业问题。虽然汉办承认这些学生回国按照应届毕业生参加就业，但事实上招聘单位并不一定认可。所以这些学生回到国内要么转做其他，要么就在各汉语培训机构“漂”着。所有这些都和我们的培养目标背道而驰。

2.借明德汉教山石，攻国内汉教之玉

众所周知，“明德模式”被无限复制模仿，那么明德汉教硕士的培养模式可否被国内复制和模仿呢？如果不能，可否借鉴呢？

国内汉教硕士和明德汉教硕士在生源、师资、师生比例、培养效果诸方面都存在巨大差距，而这些差距特别是师生比例和学费之悬殊是分不开的。明德6周研究生项目的学费大概9 000美元（含食宿，当然大部分学生都获得了奖学金，特别是从中国大陆来的学生几乎都是奖学金生）。而国内高校的学费普遍偏低，如首都师范大学汉教硕士每学年的学费仅5 000元人民币（不含食宿），中山大学每学年10 000元，其他院校也大都在10 000～15 000之间。明德有了这样的经济基础，才可以维持几乎1：5的师生比例，才可以实现“网罗天下人才为我所用”地聘请全球优秀教师，所有这些都是国内大学无法企及的。

明德汉教硕士培养模式的高效是毋庸置疑的，但其高投入的运营成本、个性化的小班教学、为我所用的教师聘任制度、学习动机强积极性高的生源都不是国内高校能够轻易模仿的。目前我们能做就是借鉴，在借鉴的基础上逐渐探索形成一种适合国内现实的汉教硕士培养模式。

（1）量力而行，宁缺毋滥，少培养无果花。国内汉教硕士的招生可以说遍地开花，例如有的学校连留学生教学都没有，就大规模招生汉教硕士。在这种情况下，学生无法获得一线教学经验。而有的学校虽然有留学生教学，但因为汉教硕士学位点到底放在哪里而引发了学院之间的矛盾，致使汉教硕士无法利用留学生教学的平台，得不到一线教学经历，甚至连教学观摩都无法实现。在这种情况下，怎么可能培养出实践性很强的学生呢？怎么能寄希望于学生掌握汉语教学能力和技巧呢？从招生单位来说，应该量力而行，有条件的就招生，没条件不招生，条件好的多招生条件差的少招生。

目前汉教硕士的生源可谓是五花八门、水平参差不齐。其实，其专业背景不重要，因为汉教本身就是一个跨学科的职业，重要的是考生的动机，这决定以后的动力。有些考生是因为不了解该专业，觉得新鲜，甚至有的天真地以为可以出国所以报了该专业。从生源上来说，应该遵守“宁缺毋滥”的原则。

（2）切实落实教学实践性。突出教学实践性不能停留在“培养方案”上，也不能停留在课程名称上，而要真正落实到教学中去。比如：更新教学观念和教学方法：和明德“教师讲、讨论和学生报告相结合”的互动式教学相比，国内基本上还是老师主讲，学生主听，甚至爱听不听；将实践性强的“微格教学”或者“教学实训”课程落到实处；充分利用留学生汉语教学课堂，增加学生的间接教学经验；加快案例库的建设，特别是海外汉语教学案例库的建设，使学生尽早接触更多的真实的汉语教学案例。

（3）切实为学生谋出路。“为学生谋出路”不是说要为学生的就业负责，也不是回到“分配制”的历史轨道上去，而是要为学生的就业着想。一方面从教学观念、教学内容、教学方法等多方面切实落实实践性，提高学生的教学能力和技巧，为学生找出路做好必要的准备；另一方面要从制度上找出路。比如汉办最近尝试实施的“专职汉语教师”不失为一种两全其美的好办法，既解决了国外汉语教师奇缺以及志愿者教师制度的不可持续性等问题，又解决了汉教硕士的出路。这样对汉教硕士的培养将是一个良性循环。总之，不仅要在招进来的时候把好关，还要为送出去以后着想，使学生学有所用，这样这个专业才可能持续发展。

（4）教学评估发挥应有的作用。国内的教学评估往往是在学期末进行一次，而且这些评估对老师的聘任升职薪金等基本上不起作用。所以对有些老师来说，教学评估往往就成为“过眼云烟”，既不会据此进行教学反思，也不会据此进行教学改革。另外，因为只在期末才進行一次教学评估，所以教学评估对本学期的教学基本上是不起作用的，把它运用于下学期，很有可能因学生变化而不适用。所以首尾两次教学评估更能保证教学评估的有效性。

（5）让“导师负责制”切实负起责来。国内既然无法实现“小班授课”，其弥补手段就是导师负责制。可目前看起来原本很有效的导师负责制在无限扩招的现实面前似乎形同虚设：有的学校不管老师是否有硕导资格，都可以指导汉教硕士，而学术型硕士一般必须有硕导资格的教师才可以指导。这无形中就降低了对汉教硕士的要求。有的一个老师一年带十几个甚至是几十个汉教硕士，直到毕业都分不清学生名字的所谓导师不乏其人。还有的老师虽然学术功底深厚但根本就没有汉语教学经验，怎么能指导出实践性强的汉语教师？

四、对明德汉教硕士培养的几点建议

1.课程设置有“因教师设课”之嫌

虽然明德汉教硕士 “三大模块”课程是固定的，但各模块中每年开设哪些课程并不是固定的，而且从前几年来看，规律尚不明显。这主要是由于所聘教师不固定的缘故。因为种种原因，教师队伍无法做到稳定（其实，这本身也是优点，可使学生接触不同的老师不同的教法不同的内容），教师所从事的研究方向不同，所开课程自然不同。

这样带来的后果就是学生难以根据自己的情况安排学习，给学生选课带来了一些纠结。比如有的学生某一学期并不想先学习某门课，但由于担心明年这个老师还会不会来、这门课还会不会开等因素而不得不做出艰难抉择。如果能够做到课程也固定，根据课程再聘任合适的教师，比如四年为一个单位，每一年开设哪些课程，在学生选课的时候能够看到整体安排，学生就可以根据自己的情况放心选课。

2.培养数量不能满足目前汉教需要

从前面的分析可以看出，明德汉教硕士的培养属于“精英式教育”，培养的人数自然不多，这是优点，同时也是缺点。固然，“遍地開花，均为无果花”的培养模式不可取，但可否考虑和国内某些高校合作的形式增加培养数量？比如“三加一模式”，即每年从明德选择一些出生在美国的汉教硕士来中国学习一学期或一年，而中国合作院校可以选派一部分学生到明德学习一个暑假。当然，汉办资助一部分中国学生去明德全程学习也不失为一个好办法。

3.在课程设置上和分校欠沟通

从目前选择去加州蒙特雷分校回来的学生反映，他们在蒙特雷分校确实学到了别的学生所没有学习的内容，但有些必备知识他们自我感觉欠缺，因为可能会出现该生学习的这一年总部和分校都没有开设某门课程的情况。如果总部和分校在课程设置上能进行较好的沟通，也许可以解决这种问题。

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[本文得到国家社科基金项目“汉语主观量构式研究”（14BYY169）的资助]

[责任编辑：陈立民]