彭宁

摘 要：师范生培养日益呈现出专业化、规范化、标准化的态势，高校必须打破传统的师范生培养旧范式，探寻师范生能力培养问题的解决方案，构建以职业能力为导向的师范生培养创新机制。

关键词：职业；认证；标准；师范生培养

一、师范生培养改革的现实需求及路径

选择

1.现实需求

（1）教师教育政策的调整，为传统师范生培养改革指明了新方向。2011年《教师教育课程标准（试行）》的颁布，教师教育课程结构发生了很大变化：教育实践课程周期延长，涉及批判能力、创造性思维、问题解决能力、合作交流能力类的课程被纳入教师教育课程体系。2013年，教师资格国考制度的实施，打破教师资格终身制，削弱师范生的先天优势。2015年国务院《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出教师精准培养的概念。2016年《教育部关于加强师范生教育实践的意见》从目标、内容、形式、指导、评价、基地、经费等多方面对加强师范生教育实践进行了整体的规划与要求。新一轮的教师教育教育供给侧结构性改革，迫切需要各师范院校对师范生培养的各个环节作出相应的调整和改革。

（2）教师就业市场的变化，给师范生培养带来了新压力。自20世纪90年代以来，师范院校毕业生从计划性分配的就业模式转向市场调节的人才配置模式，同时我国教师教育体系的变革以及教师资格制度的实施也使教师职业走向开放，师范毕业生就业形势日益严峻。一方面，综合性大学培养的学生学科知识扎实，综合技能强、学科专业发展潜力大，更符合当前基础教育改革对创新型、复合型师资的需求；另一方面，教育部直属师范大学免费师范毕业生回归生源地就业，在一定程度上挤压了地方师范院校毕业生的就业市场。而地方师范院校的师范教育存在的师范传统弱化、教学方式落后和实践能力培养不足等问题，也影响了师范毕业生的质量。

（3）“互联网+”时代到来，给师范生培养带来了新挑战。教育的信息化和数字化建设加速，基于互联网的学生在线学习成为常态，在教育教学中有机整合新型信息技术的教学方法知识成为教师知识结构的重要组成部分。与此同时，基于互联网的替代性人才培养趋势日趋明显，也对我们传统的“学院培养”模式形成强烈冲击。如何及时调整教师教育人才培养的理念、方案以及教育教学的方式方法，是师范院校急需思考的重要课题。

2.路径选择

（1）由内容本位向能力本位转变。打破传统师范生学科培养范式，以教师职业所具备的能力为出发点确定师范生培养目标，设计教学内容、方法和过程，评估教学效果。强调师范生在学习过程中的主导地位，其核心是如何使师范生具备从事教师职业所必需的实际能力，进而提高与教学有效性相关的能力。

（2）由目标评价向过程评价转变。改变把预设的师范生培养目标作为评价的唯一标准，转而关注培养过程中师范生的主体性、创造性和不可预测性，师范生能力培养的全过程都应该纳入评价的范畴，进行目标引领下的过程

评价。

（3）由学科标准向行业标准转变。师范类专业认证作为教师教育质量保障重要手段之一，正在引领着教师教育重大改革即从教育输入（教什么内容）转向教育产出（育什么人）。除了遵守教师教育学科专业建设标准外，重心逐渐转向教师行业准入标准。

二、师范生培养机制创新的理念及关键

问题

1.教师职业内涵

（1）职业论。教师作为一种社会分工角色，专门化的教师职业伴随学校的出现而产生。教师职业化是一种特定教育教学工作状态的标准化、规范化、制度化，即要求从事教师职业的工作者在知识、技能、观念、思维、态度、心理上符合教师职业规范和标准。教师职业素养、教师行为规范和教师教学技能三个部分构成教师职业的基本内涵。

（2）专业性。从教书育人的本质来看，教师职业比其他任何一种职业更具有创造性、更需要持續的专业化提升。教师的专业发展是一个从专业理想到专业知识、专业能力、专业自我不断成熟和完善的发展过程。现代教育的发展，赋予教师更多的角色内涵，对教师的专业训练程度和终身学习的要求越来越高。

（3）标准化。随着教育部教师专业标准的颁布和教师资格注册制度的推行，教师培养的规范化和标准化的趋势日渐明朗。教育全球化背景下，应以认证标准实质等效的教师教育人才培养目标达成为导向，制订教师教育专业教学质量，建立教师教育课程标准、构建教师教育能力达标体系，推动教师教育专业标准化建设，已形成社会共识。

2.师范生培养存在的问题

（1）缺乏统一的师范生能力培养目标。尽管每所师范院校都制订有明确的师范生能力培养目标，但在实施的过程中，每所学校对师范生能力达成目标标准的设定又不尽相同。同一所师范院校的不同师范专业，基于学科培养的差异，各学科课程配置目标与教师教育人才培养目标并未达成统一，在教学内容的选择上更倾向于关注学科专业知识的完整性和系统性，与基础教育的衔接有所忽略[1]。因为缺乏目标统领，学科教学之间、学科课程与教师教育课程之间、理论课程与实践课程之间内在关联度不高。

（2）缺乏规范性的师范生能力培养课程设计。首先传统的分段式师范生培养模式，采取模块化的横向课程结构，割裂了学科专业教育课程与教师教育课程、学科专业知识学习与教师教育技能训练的关联，致使在教学实施过程中，对师范生能力培养显得过于零散和碎片化，缺乏整体性和连贯性。其次，高校对师范生的能力培养通常是通过“教师书写技能”“教学设计”“教师语言”等单项技能训练课程方式来体现，而这类课程课堂教学学时、学分少，师范生能力培养处在游离于课堂之外的无序状态。此外，课堂观摩、教育研习、教育见习等实践课程，由于没有规范的运行流程，随意性大，也缺乏有效的质量监控和反馈[2]。

（3）缺乏师范生培养能力评量依据。高校对于师范生能力培养需要开设的课程门数、各培养环节的顺序、时间长短、班级人数以及教学方式选择等通常凭感觉安排，并没有严密的论证和科学的评量依据。有限的对师范生培养能力的测评通常是在课程教学实施后才开始，通过标准参照测试予以测量。对于测评者而言，其主要的任务就是尽可能的描述可以测量的目标，通过测量目标的达到程度来判断师范生培养成效[3]。这种“忠实取向”的目标评价方式，用期望和静止的标准去评量师范生动态能力生成的状态是缺乏依据的，以考试分数来衡量师范生能力水平等级的结果具有局限性。

三、构建职业导向的师范生培养机制

1.树立对接专业认证的师范生培养质量观

师范生的培养具有高度的专业性。师范专业认证力求引导和推动举办教师教育的院校遵守行业准则，按照专业化培养理念进行统筹设计与实施师范生培养。专业认证制度的执行需要以职业准入设置或职业注册制度为提前。从这个意义上看，师范专业认证在很大程度上密切了师范院校与社会或基础教育学校的联系。师范专业认证指向质量的关键在于，高校的师范专业教学是否适合学生毕业后进入基础教育领域从事教师工作的要求和期望。师范生的专业知识、技能以及未来的专业发展，始终是师范专业认证质量的核心，最终归集于毕业生质量。为提高各个教学环节与师范生毕业要求达成度的关联，必须从课程设置、教学安排、资源配置、考核评价等主要环节制定与师范生毕业要求达成相匹配的质量要求，并有效地利用质量评价的结果对师范生培养各个环节实施持续改进，促进师范生培养质量的持续提高。

2.构建“职业能力导向”的师范生培养课程体系

课程体系是落实人才培养的关键。师范生的专业知识、技能以及未来发展作为师范生培养课程设置的根本和出发点，对接准教师职业岗位“技能点”要求，遵循师范生教师职业“感悟—体验—实践—提升”进阶上升的能力形成过程，设计出教师教育与师范生职业发展相互关联、互为支撑的师范生培养课程体系。（课程框架如下图所示）。以培养解决教育实际问题为导向，根据基础教育改革动态、教师职业标准及岗位技术要求，选择教学内容、创新课程设计、选取教学方法。突出师范生教育实践的核心技艺，将“工匠精神”教学理念贯穿于师范生培养的全过程，增强师范生教师职业岗位的适应性、选择性和发展性。

3.优化“三位一体”全链条的师范生协同培养机制

协同育人是提升人才培养质量的有效途径。师范生培养是一个双向耦合的过程，一方面高校的师范生培养要符合国家教师教育人才质量标准，适应基础教育发展；另一方面，高校培养的师范生将引领基础教育的变革，影响国家教师教育人才质量标准的改变。在这个过程中，高校、政府、基础学校彼此之间是相互规范、相互制约、相互引导的。只有当高校、政府、基础学校在目标上达成内在一致性时，才能确保师范生培养质量能够确切满足社会需求和顺应基础教育发展趋势，实现实质上的共荣。研究和实践证明，高校、地方政府、基础教育学校协同培养师范生，从“入口”到“出口”的全链条参与，更能确保生产出来的“产品”的品质，实现精准培养。

4.建立师范生能力培养度多维评价体系

评价是管控人才培养质量的重要手段。师范生能力培养是一种进阶式持续专业化过程，相对师范生能力培养目标的实现程度，对师范生能力形成过程本身进行评价更加重要。在师范生培养过程中，师范生表现出来的能力不是单一维度的、静态的数值反映，而是对多维度、综合应用能力的展现。对师范生能力培养评价应该是多方面的、动态的，体现为：评价主体多元化，可以是学校、基础教育学校（用人单位）、第三方参与的评价，或者是师范生的自我评价；评价内容丰富化，包括对知识的评价、对能力的评价、对自我认知的评价、对教师职业认同感的评价等；评价方法多样化，如笔试、面试、田野研究、实验、成长档案袋等；评价时间灵活化，可以在师范生培养过程的任何环节、任何时间段进行，可以是周评价、月评价、学期评价，或者即时评价。更为重要的是，师范生能力测评应建立与未来教师职业特点相统一的评价标准与评价体系，以达到对师范生能力培养的规范性和引领性。

参考文献：

[1] 付丽萍.师范生教师职业能力培养策略探析[J].中国大学教学，2013（5）.

[2] 杨进红.师范生实践课程体系建设及实施路径[J].教育与职业，2015（26）.

[3] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].第3版.北京：教育科学出版社，2015：123-144，162-196.

[基金项目：2014年度广西高等教育教学改革工程项目“以职业能力為导向的师范生培养机制与政策创新研究及实践”（2014JGZ124）]

[责任编辑：周 杨]