刘灵

摘 要：教师应顺应学生的认知特点，设计流畅的教学环节，更要在此基础上辨析学生的原有认知与新知，用学生的认知冲突让课堂更具活力。

关键词：生活经验；学习能力；内心需要

良好的课堂应是在师生互动中自然生成的，教师作为科学探究活动的组织者、引领者，不仅要顺应学生的认知特点，设计流畅的教学环节，更要在此基础上辨析学生的原有认知与新知，用学生的认知冲突让课堂迸发出富有生命力的浪花。现以执教的《荧光剂的秘密》一课作为研究案例进行分析。

一、用认知特点助推课堂的溪流

1.顺应孩子的生活经验，促进探究

《义务教育科学课程标准》指出：“小学阶段科学强调从学生熟悉的日常生活實际出发，探究活动尽量与生活中的实际运用相联系。”孩子们有的是生活经验，他们需要通过科学课获得一定的知识、技能与方法。如果能够在实际生活与科学之间架起桥梁，那么教师这个“引导者”便当之无愧。因此，在科学课堂中适时地注入自然气息和生活气息，能够让学生从自身经验出发，主动地投入研究过程。

虽然对三年级学生来说荧光剂有些遥远，似乎不是他们所能研究的范畴，但是本节课顺应了孩子的生活经验，从前段时间比较热门的“面膜事件”导入，并由新闻中的专家介绍荧光剂的危害，这样就把学生的聚焦点顺利地转移到本节课的主题上，使学生不再纠结于荧光剂到底是什么。

相较于第一次设计的初稿，本节课在实验材料的选择上也做出了调整，去掉了学生并不熟悉的维生素E胶囊，尽量选取了三年级学生生活中一些常见的物品，比如在第一次实验中选取的材料为普通餐巾纸、作业本、洗衣液、白T恤布料、本色餐巾纸和本色纸杯；而第二次实验中则选择了南瓜子仁、栗子和猕猴桃。让课堂源于生活，促进学生更好地融入探究之中。

2.顺应孩子的学习能力，理性辩证

上完这节课，我就听到了质疑：“学生学完这节课还是没办法准确判断物体是否添加了荧光增白剂，这对学生的生活指导意义不大。”确实，如果用荧光笔检测的方法只能看到荧光反应，却无法获知究竟是人工添加荧光剂的荧光反应还是天然物质的荧光反应。如果要准确地辨别物体是否添加荧光增白剂，则需要借助非常专业的仪器，这样做虽然快捷、准确，但也失去了科学探究的乐趣与宗旨。探究式科学教学的本质特征是让学生通过对科学课的学习，了解科学探究的特征和本质，发展逻辑思维能力和批判性思维能力，培养对科学知识或理论的开放态度、创新精神以及严谨的科学实证精神。可见，探究学习不在于结果的快速获得，而在于探究过程对学生发展所起的作用。所以这节课的目标定位是让学生对荧光反应有理性认识，能用辩证的态度对待荧光剂，不要谈“荧”色变。

3.顺应孩子的内心需要，层层递进

本课初稿只设计了两次平行的对比，即各种生活用品有无荧光反应和几种食物不同荧光反应的对比。显然，学生有了第一次生活用品荧光反应的对比后，就不难进行第二次食物荧光反应对比。如此教学感觉课堂平铺直叙，没有升华和提升。经过改进，在两次小对比之后，让学生再进行一次综合对比，即比较人工添加荧光剂和天然物质各自荧光反应的特点。通过综合对比，学生发现人工添加的荧光剂颜色比较单一，而且大面积覆盖，而天然物质的荧光反应颜色多样，且小部分存在。这样的教学设计不仅让学生明确了两种荧光反应的特点，也提升了学生从不同角度观察物体的能力。

所以在教学时，设计由单一到综合、层层递进的内容，可以让学生从模仿提升到独立思考，逐渐形成对比的思维能力。

二、用认知冲突迸发课堂的浪花

学生在学习新知识前，头脑中并非一片空白，相反的会调动出许多与这个知识相关的信息并以此来同化新知识。然而旧知和新知之间未必能进行“完美衔接”，当原有的认知无法包容新的知识，就会造成认知冲突，引起矛盾，从而激发学生强烈的好奇心与探究欲。

本节课的第一次“冲突”出现在学生用荧光笔检测常见的生活用品后。在三年级孩子的认知中，荧光剂是一种化学物质，多用于荧光笔、荧光棒这样一些物品中。但是学生检测之后发现并非如此，原来很多生活用品中也都添加了荧光剂，包括与他们息息相关的衣服、纸巾、作业本等等，这一冲突不仅让学生重新认识了荧光剂，更让学生产生了“为什么要添加荧光剂？”“应该怎样选择生活用品？”等一系列疑问，这也为下面环节的展开奠定了基础。本节课的第二次“冲突”发生在学生检测出南瓜子仁、猕猴桃、栗子都出现了荧光反应后，学生在此之前更多地认为荧光剂一般添加在用品中，不会添加到食物中，所以有些学生怀疑是黑心商贩做的，有个别学生则大胆猜测会不会是食物含有“天然的荧光剂”。因此这样的设计就大大激发了学生的好奇心，提升了学生的参与度。

由此让我想到在教学《把固体放到水里》一课时，认知冲突所产生的良好效应。一整个苹果和一小块苹果放入水中，让学生猜测分别会出现什么情况？大多数学生都觉得大苹果会下沉，小块苹果会浮起来。这种猜测就是由他们的原有认知同化而产生的，因为在学生的观念里重的物体会下沉，而轻的物体则会上浮，大苹果和小苹果正是一重一轻的两种物体，这两者必然也会是一沉一浮。可是实验的结果却出人意料，两种苹果都浮起来了，这是怎么回事？此时认知冲突便产生了，学生落入了教师设下的“陷阱”中。这种方式不仅活跃了课堂气氛，也激发了学生的学习动机。学生暴露出了已有的错误认识，教师此时及时捕捉则有利于“对症下药”，提高课堂教学的有效性。

参考文献：

[1]黄黎明.设置认知冲突 激发科学探究[J].科学教育，2012（1）.

[2]李华.探究式科学教学的本质特征及问题探讨[J].课程·教材·教法，2003（4）.

编辑 郭小琴