张英飞

语文教师的备课大多要扮演三种角色。一是作为一名普通的读者，语文教师要与课文“耳鬓厮磨”，与文字背后的作者交流，及时记录自己的阅读思考与困惑，及时查阅有关作者的创作背景资料，由自己的亲身阅读体验预测学生的初读体验。二是作为母语专业教职人员和语文学科课程的执行者，语文教师还要研读单元导语，通读整个单元的课文，细读课文的预习提示、自主阅读提示、旁批和课后练习，精准把握教材编写者的意图，据此初步制定教学目标和重难点。在此基础上，通过批阅学生的预习作业，教师充分了解学情，修改教学目标和重难点，精心设计课堂教学活动。三是作为同行，在听课活动中，将他人的教学设计与自己的教学设计一一比较分析，取长补短。

今年五月，我承担了省语文名师实践培训一周的任务，十名学员要来我校开设统编教材研讨课，大家最困惑的还是自读课型。我本人还在初三任教，作为导师，我只好老老实实在学员开课之前仔细研读新教材。下文以《一滴水经过丽江》为例，回忆自己备课的历程，以求教于大方之家。

一、初读课文印象——似乎比较适合小学生阅读

打开课本，翻到第108页，没有遇到一百零八将，却遇见了一个儿童书里最常见的句式——“我是一片雪，轻盈地落在了玉龙雪顶上”。紧接着，儿童化的语言扑面而来——“我醒来，发现自己变成了坚硬的冰”“我又化成了一滴水”“我又睡去了”“再次醒来”“我乘水车转轮缓缓升高”“我落在了一朵香气隐约的兰花上”。

直到课文的最后三段，我终于看到了两个有点嚼头的句子：“这些人来自远方，在那些地方，即便是寂静时分，他们的内心也很喧哗；在这里尽情欢歌处，夜凉如水，他们的心像一滴水一样晶莹。”“作为一滴水，我终于以水的方式走过了丽江。”

先来读一读课文最后一句，似乎有点啰嗦，因为文章标题就是“一滴水经过丽江”，作者为何到最后还要画蛇添足？但细想之下，我突然发现，这是作者刻意为之的，这不是为了点题，而是将视角从一滴水拉回到“我”，告诉读者，是“我”化身为一滴水走过了丽江。所以这滴水是承载了我的思想情感的。于是读者不禁要问：作者为何不以人的视角写呢？作者为何偏偏要化身为一滴水而不是一片树叶或一只鸟儿呢？

再来看第一个句子，很明显，作者将人们在远方和丽江两个不同环境中的心境做了对比——远方即使在寂静时分也安抚不了人们内心的浮躁；丽江即使在尽情欢歌之时也能让人们的内心像水一样纯净。这显然是作者借对比来抒发自己对丽江的热爱之情。因此，这一句可以说是全文的点睛之笔。作为读者，我品读到这个语句时不禁要问：丽江到底有怎样的魔力能让人们的内心远离喧哗，走向宁静？于是，我再次去阅读前面看似儿童化的文字，字里行间有作者对那个纯真的丽江的追忆，对丽江特有传统文化的挚爱，而不仅仅是自然美和童趣而已。

帶着一系列的疑惑，我上网查阅了阿来写这篇文章的前因后果。原来阿来当初到丽江，是为了作关于藏文化边缘区的一些相关调查。当地政府知道有个著名作家到了丽江，就邀请他写一篇适合小学生读的关于丽江的文字。阿来觉得很不好写，但最终他还是在一个夜晚写成了，算是交卷给丽江当地，也聊作丽江之行的一个纪念。他一定没有想到，教材编写者将他的文章选入了教材，他更没想到的是，教材编写者把他的文章选入了中学教材，供八年级学生学习。

二、与教材编写者对话——讨教：游记单元的自读课文该教什么？

作为教师，我很好奇，教材编写者选此文时是否知道阿来写此文的背景？作为中学老师，我面对这样的课文该教什么呢？本文编入八年级的游记单元，把它设定为一篇自读课文，可见编写者也觉得这样的文章，学生可以自主学习完成。作为自读课型，按教材编写者的说法是，学生必须运用教读课文时学到的语文学习策略，即阅读游记的方法达到阅读学习的目标。为此，我仔细阅读了本单元导语，导语中明确指出，游记单元的学习目标有两个——把握作者的游踪、写景的角度和方法；揣摩品味语言，欣赏、积累精彩语句。教读课文《壶口瀑布》的预习要点二和课后练习四着重落实品味和积累语言这一目标，课后练习二具体分析本文独到的观察角度和独特的景物特征则是为了落实单元目标一；而课后练习三则体现了本文的独特之处——作者边写景边表达自己感受，学会理解作者表达的感受。第二篇教读课文《在长江源头各拉丹冬》的预习要点二和课后练习四也是落实品味语言这一目标，本文课后练习一和二则是落实游踪和写景方法这一目标，课后练习三也体现了本文的独特之处——作者多次写到自己跟随摄制组游览时的各种感受，学会分析其表达效果。

从以上分析可以看出，两篇教读课文的预习和课后练习是紧紧围绕单元目标设计的。因此，这两个单元目标理应成为《一滴水经过丽江》这篇自读课文的教学目标——把握一滴水的游踪、作者写景的角度和方法；揣摩品味本文富有诗意和情感的语言。本文有别于两篇教读课文的是作者独特的写作视角，因此，分析本文作者采用这一独特视角的意图和表达效果可以作为第三个教学目标。

三、把脉学情——了解学生初读课文的体验和已有的生活经验

由于我所在的是一所九年一贯制的学校。为此，我让小学四年级和中学八年级各一个班级的学生同时自读这篇游记，写下自己的初读疑惑。我将两个相差整整三个年级的学生初读疑问比较之后，发现大部分疑问是相同的，小学生多了一些充满好奇心的问题，中学生在提问的深度和广度上略显优势。现在，我将学生的疑问归类整理如下：

（一）关于“写什么”“为何写”的提问：

1.为什么作者要在开头部分作为水介绍了路上看到的树和花？有什么作用？

2.为什么要蘸到笔尖，让全世界的人都看见？

3.水怎么知道这么多国名、徐霞客的故事和称谓？（小学生的提问）

4.作者为什么要写主人与客人之间的交谈？（小学生的提问）

5.为什么文章写了美景又穿插写了人？为什么多次提及纳西人？一篇写景的文章，为何要介绍丽江的文字和历史？

6.作者为什么要详细地描写“我”在河流分流处的情景？

7.为何说“在那些地方，即便是寂静时分，他们内心也很喧哗”，“喧哗”是什么意思？为什么说“他们的心像一滴水一样晶莹？”是什么心境？

（二）关于“怎么写”的提问：

1.为什么要从一滴水的视角来写丽江？ 除了构思新颖还有别的意义吗？作者为何要选一滴水，而不是一颗沙，一片叶子？

2.为什么第三自然段中有好几个“后来，我知道”？这样写不会让读者感到重复吗？

3.为什么文章开头要先写作者在玉龙雪山上的所見所闻？为什么不直接写丽江古城？为什么写作为水在几百年中游历丽江的过程而不直接写一滴水在几天内就把丽江游历完？

从以上提问中可以发现，一是学生在自读本文时没有关注“游记”这一文体特征，也许理清游踪对于学生来说不存在困难；二是师生自读时的疑问有些是一致的，有些是不一致的，为此，我们教师在设计自读任务时要重视师生不一致之处，将大部分学生共同的疑问整合后作为自读任务单的主要内容，由此实现立足学生难点的教学起点，同时将教师的解读与单元目标整合起来，引导学生提升阅读能力，达成自读的高度。

此外，我还请去过丽江的同学聊聊当年游览丽江的情景，在我看来，学生学习课文时也是带着他们已有的生活经验的。他们看到这篇课文时与没有去过丽江的人感受应该不一样。下面是我和五个去丽江游玩过的同学的聊天记录：

师：我没去过丽江，只是从网络和他人的游记中略知一二，我很想知道你们记忆中的丽江是怎样的。

生1：丽江的民宿很有特色，米线很好吃。四方街有很多小贩，有的商品是从国外进货的。

生2：还记得玉龙雪山尽头的栏杆，还有四方街的大水车，路边有廉价的银和玉的首饰，还有在路上跳舞的丽江人，还有酒吧一条街。

生3：记得天空特别蓝，云朵很厚，记得转动的木制的大水车，发出一阵阵轰鸣声；记得丽江古城随处可见的河流和溪水，古城的街上充满了现代化的餐饮店和百货店。

生4：丽江古镇上有许多流传着千古佳话的人物塑像。

生5：玉龙雪山最美，山上可以看到丽江古城；但古城的中心地带商业气氛过浓，物价贵，垃圾污染严重。

师：你们游览过的丽江好像和阿来笔下的丽江有点不一样啊，你们初读课文时会产生怎样的疑问？

生：阿来为何把丽江写得那么完美无瑕？阿来为何不写丽江的酒吧一条街和各色小吃？阿来为何会看到如此“干净”的丽江，好像是个不食人间烟火的地方？

阿来为什么把丽江人写得那么淳朴、好客？我们旅游时遇到的丽江人就算好客也是为了买卖罢了。

从以上的聊天记录可以看出，阿来笔下的丽江是带有作者主观愿望的，他所写的景、物、人是精心挑选的。因此，他选择一滴水的视角，也是独具匠心的。

学生的初读疑惑和生活体验为教师设计学习活动提供了鲜活的素材。

四、对话同行——对三堂课的教学活动流程的思考

教学活动流程一（富阳永兴中学施牡丹老师）

1.导入：一起读课文题目，从题目中，你有什么发现？

交流初读印象：下面我们就要跟随小水滴一起走进丽江，说说你在预习时从文字中读到了一个怎样的丽江，从哪里读到的。

2.品读语言，把握“水”的形象

（1）老师示范品读：第7段中“看见了很多不同模样的人。黑头发的人，黄头发的人。黑眼睛的人，蓝眼睛的人。”

改文：看见了很多不同模样的人。中国人，外国人。

（2）小组合作：寻找一处最能体现“水性”的语言（只有从“水”的视角才能这样写，从人的视角就不能这样写了），品读“水”的情感和形象，并进行朗读设计，写下设计理由。

3.关注视角，体会写法的妙处：作者为什么化身一滴水去写？

4.聚焦结尾，“看见”作者的情感

从水的视角，课文结尾句应该用“流过了”或者“经过了”，为什么用“走过了”？材料链接：（在这个永远信息过量的时代，我们所有的“看见”，都可能是被动的、匆忙的。希望自己的“看见”是经过自己主动选择。我想，人所具有的主动看见并思量的能力，正是太阳系最大的奇迹。（阿来《看见·序》）

5.作品推荐：《尘埃落定》

（我的思考：本课的教学活动流程非常精准地落实了游记单元的两个主要教学目标，尤其是“品味语言”这个活动占据了整节课的三分之一时间，因为教师不但示范品味，还采用小组合作展示、生生之间质疑的形式，突出了学生在自读课中的主体地位，教师在生生互动过程中只起点拨、整合的作用。活动流程4“聚焦结尾”那句话，以“走过”为抓手，巧妙地引导学生思考作者的写作意图，材料的链接也反映了教师在自读课中适时引领的必要性。值得商榷之处：一是游记的特点之一“游踪的梳理”在此课的教学活动流程中没有凸显，这一步完全可以在学生的初读印象中设计进去，可惜施老师只要求学生关注那是一个怎样的丽江而已。二是学生品味语言之前教师没有必要示范，因为这是一篇自读课文，何况品味语言对学生来说并不陌生。三是品味语言完全是学生个性化阅读的结果，有否必要采用小组合作的形式？四是在领会作者情感时，施老师采用了“材料链接”，其链接内容有否把本文的情感宽泛化？我们读者首要领会的是作者呈现这样一个丽江的用意，其中饱含作者怎样的深情。至于作品的推荐，也没有紧扣游记这一文体，而是就作家而论，游离于单元目标之外了。）

教学活动流程二（杭州市保俶塔实验学校 朱涵老师）

导入：欣赏丽江美景的图片。

任务一：绘制思维导图理游踪。请一个学生以一滴水的身份依导图复述游丽江的经过。

任务二：品味语言，赏丽江独特韵味：

跟着水滴游历，你欣赏到了丽江哪些独特之处？

小组合作要求：

1.组员在组内分享预学时找到描写丽江独特之处的语句。

2.小组选一处进行朗读赏析，说说从所选的语句中读到了怎样一个独特的丽江，其中饱含了作者怎样的感情。

任务三：探究写作独特视角。

文章以“一滴水”的视角来写，有什么好处？

链接【写作背景】武威行后，又到丽江，其实都在作关于藏文化边缘区的一些相关调查。说调查也不准确，因为材料多从书面上来，但从书上搜得材料后，还要想到这些事实的曾经的发生地，感受一番。不料，當地政府知道我到了丽江，邀我写一篇适合小学生读的关于丽江的文字。这是很不好写的文字，试着写了，也聊作丽江之行的一个纪念。

作品推荐：《尘埃落定》。

（我的思考：本课作为自读课的范式在全区展示。朱老师采用的是浙江省作业本中的自读课文的操作形式——任务驱动式。整节课围绕三个学习任务推进。任务一以图文并茂的思维导图为支架，巧妙地引导学生复习巩固阅读游记的方法之一——理游踪和所见之景。画思维导图与在文中圈出地名和景物的区别何在？也许有老师认为这是浪费时间，但学生乐意做，因为这样的学习任务中包含着审美情趣的培养。任务二与第一个教学活动流程相比，都采用小组合作展示的形式，都指向“品味语言”的目标，但施老师设问的侧重点在于以一滴水的视角去赏析文中独特的语言；而本任务中，朱老师设问的侧重点在于欣赏阿来笔下丽江的独特韵味和作者的情感。在学生展示过程中，教师顺势将课文中点睛之笔的那一句话以课件来呈现，在朗读中体验，在追问中体会作者的情感。值得商榷之处：一是导入部分所呈现的丽江图片与阿来文字中描绘的丽江不一致，这样的导入有何作用？二是对作者情感的挖掘显然还停留在学生已知的层面，学习任务缺乏思维的矛盾冲突。）

教学活动流程三（浙江省外国语学校江晨曦老师）

1.导入：布莱克的《天真的预示》

一颗沙中看出一个世界/一朵花中看出一座天堂

把无限放在你的手掌上/把永恒在一刹那间收藏

作家阿来告诉我们一滴水可以感受一座城。学生齐读课后阅读提示。

2.用心和耳朵来倾听这滴水的歌唱。选择旅程中你印象最深的一处或几处场景，用短诗的形式描绘出来。

学生写短诗，同桌交流，全班分享——教师板书：古朴、历史、诗意。

3.出示谢有顺评价阿来的文字：“阿来的写作就是这样一种有声音的写作，这些声音可能发自作者的内心，也可能发自山川草木……每种生物都可以唱歌，关键是，你是否有那个心和耳朵来倾听。”——《散文之重：以阿来为例》

教师提问：既然山川草木都可以歌唱，为何选择一滴水，而不是一片云，一粒种子，一只鸟，一缕阳光？学生思考发言。

4.这一滴水经过的每一处场景，似乎都是浮光掠影，点到为止。对于一篇游记而言，这是它的特色还是短处？请结合课文和本学期推荐阅读的游记，小组讨论，全班交流。

本学期推荐阅读的游记：朱自清的《欧游杂记》，林达的《西班牙旅行笔记》《带一本书去巴黎》，蒋勋的《吴哥之美》，欧文的《见闻札记》，郭宏安的《塞纳河·莱蒙湖》。

5.出示“这是今天游客们的丽江。很多小资的网上或纸上文字，都津津乐道他们对丽江的新定义：艳遇之都。——阿来《小资和艳遇概括不了丽江》

教师提问：这与阿来写的丽江不一样，矛盾吗？学生发表自己的看法。

教师问去过丽江的学生：你印象中的丽江怎样？如果让你构思一篇游记，你会写一个怎样的丽江？

教师小结：游记不仅是陈述眼前所见，而且是我理想中的世界，阿来写的是他理想中的丽江模样！

（我的思考：这是一个非常个性化的教学活动流程。江老师读出了阿来这篇文章的语言富有诗意美。因此，导入引用一首小诗，品味语言也要求学生用短诗来描绘。让学生在改写的短诗中品味阿来语言的诗意美，这对品味语言提出了高要求。学生不但要理解，更要会表达，以诗解文，一举两得。活动流程四则是江老师巧妙地化用了学生的提问——如果按照惯常，这样的写法类似于流水账，应该怎么看待？教师将学生的提问整合为一个充满思维冲突的问题，这个问题的探讨还有广度，江老师要求学生将课文与自己本学期课外阅读过的游记做比较分析。可见，这样的课堂学习活动是充满思维的广度和深度的。在这样的语文学习过程中，学生从已知走向未知，课堂学习有难度，但有增量。值得商榷之处：课一开始是否需要对课文有一个整体的阅读感知？问题与问题之间的逻辑顺序是否合理？每一个问题独立看都有思维含量，但相互之间的逻辑顺序不太清晰。）

至此，我将《一滴水经过丽江》的教学预设整理如下：

导入：网友游丽江印象，引出“一滴水眼中的丽江”。

任务一：学生自读课文，创意绘制思维导图——理游踪和所见之景。

交流方式：电子书包上传，学生互评并修改完善自己的思维导图。（课后打印，黑板报展评）

任务二：在本文富有诗意和深情的语言旁做批注，思考：作者为何要以一滴水的视角去写丽江？

任务三：五位去过丽江游玩的同学都觉得阿来笔下的丽江与自己看到的丽江不尽相同，对此你有何看法？请从文中找依据。

课后阅读推荐：林达的《西班牙旅行笔记》《带一本书去巴黎》，蒋勋的《吴哥之美》，欧文的《见闻札记》，郭宏安的《塞纳河·莱蒙湖》。