华雅南

摘 要： 任务型教学法是外语教学与实践中广泛应用的方法，如今课堂上运用任务进行教学主要有两种形式，一种是任务辅助型教学，即传统的PPP模式，另一种是具有交际意义的任务型教学，这两种任务型教学模式都存在关注语言形式，忽视外界总体环境对语言习得的影响等问题，生态教学观的发展为解决传统的PPP模式和任务型教学问题提供了良好的契机。本文主要对如何构建“生态化”任务型教学任务，以及如何把生态教学观与任务型教学相结合提出了改进措施与教学建议。

关键词： “生态化”教学 任务型教学 任务辅助型教学

“生态”（ecology）一词意味着有机生物体在生存和发展环境中與其他生物体之间的整体关系。近年来，“生态”概念逐步渗透到语言学及教学的各个领域，越来越多的研究者开始关注课堂生态学的运用。综合前人研究，“生态化”教学主要关注环境如何影响学习者语言的使用和发展及学习者与教育环境之间相互影响及共生关系。生态视角下课堂可以看成一张生态关系网，教师-学生、学生-学生，学生-语言环境，教师-学生-语言环境，学生-学习资源是生态关系网中的社会环境元素，这些社会元素之间不断互动影响共生构成课堂生态系统。生态教学观认为语言学习是一个动态的、社会化的、复杂的、不可预测的、具有差异化的过程，在教学过程中，环境是学习的资源，根据Van Lier微观给养三要素理论，语言传授者要为语言学习者提供恰当的给养（affordances）促进学习者感知（perception）、解读（interpretation）、与行动（action）。学习者在这个微循环动态环境系统中调节整合学习机会，在最近发展区内互动，从而促进语言内化与习得。

任务型教学法是外语教学与实践中广泛应用的教学方法。简单地说，任务型教学法就是运用任务进行教学，任务必须满足以下四个标准：任务的焦点是信息，即任务需要关注语言运用过程中的意义而不仅仅关注语言本身，同时任务要体现出信息差（information gap），从而促进学生运用所学知识。在任务实施过程中，学生需要调动自己的语言知识及非语言知识完成任务。任务要具有真实性、交际性、交际目的和明确的交际结果。在任务型教学法实践过程中，学生之间不断沟通、交流、互动，合作；在任务执行过程中学生充分利用自身掌握的目的语资源填补任务创造的信息差，从而提高自己的语言水平及应用语言能力，实现教学目标。

在语言教学过程中使用任务进行语言教学主要有两种形式：一种是传统的PPP模式，即呈现（Present）语言知识点、练习所学知识点（Practice）、运用交际型任务展示成果（Product），这种教学方式也叫作任务辅助型语言教学（Task-supported language teaching），即一开始给出陈述性知识（Declarative knowledge），通过不断地练习（Practice）转换为程序性知识（Procedural knowledge）。另一种运用任务进行教学的方式就是我们上文提到的任务型教学法（Task-based language teaching），即通过设计具有真实性及情景化的任务帮助学习者习得语言，注重语言意义的同时关注语言形式，主张在情境化交流过程中引起学生对形式进行关注从而把显性知识转化为隐性知识。不论是传统的PPP模式还是任务型教学方法都存在一定的缺陷，即关注形式。但是学习者真的可以通过不断地机械化练习或者情境化练习得到自然流利的语言产出吗？任务型教学法在我国广泛推广应用，但哑巴英语现象依旧存在。生态教学观发展为解决传统的PPP模式和任务型教学存在的缺陷提供了良好的契机，如何构建“生态化”任务型教学任务，如何把生态教学观与任务型教学相结合是本文着重讨论的问题。

“生态化”任务型教学关注语言任务与课堂环境社会环境等外部环境的互动性及相关性，关注语言使用者之间及其与环境之间的共生关系，以及任务之间的生态系统等。“生态化”教学任务是动态的、发展的、相互关联的。Candlin &Murray;（1987）对于任务的定义比较符合生态教学观的任务理念，即任务关系到学习者本身在社会环境下探索和追求可预见的或者意外发现的目标而把其原有的和新的知识应用于认知和交际中的过程。如何将任务型教学转换为“生态化”任务型教学呢？教育实践者可以从以下几个方面入手：

1.关注任务之间的生态系统，合理设计任务。

在传统PPP模式及任务型教学法中，任务设计之间缺乏联系性与整体性。而“生态化”任务型教学中的任务联系紧密，具有独特的宏观生态系统与微观生态系统。在宏观层面，任务和任务之间是联系的、关联的、相互促进的，而不是孤立的、分散的。这体现在一学期、一学年甚至不同年级间的任务教学都需要具有相关性、整体性、系统性。同时，“生态化”任务型教学不仅要设计课内任务，还要注意课外任务的布置，从而充分利用课内课外的微生态环境。任务设计要遵循从易到难，逐渐拓宽语言知识的深度和广度的原则。在微观层面上，每项任务对学习者提出的具体要求之间具有关联性，由易到难，由表及里，由掌握知识点到运用知识点，循序渐进。语言传授者只有关注任务之间的生态系统，才能合理地设计任务，从而促进学生不断使用语言知识互动及意义协商，帮助他们真正掌握利用语言，达到任务教学的目的。

2.提供合理的给养（affordances）促进学习者感知、解读与行动。

从生态学角度看，语言传授者并不能提前用任务预知学习者在学习过程中关注的焦点，只能尽可能地为语言学习者提供接触语言的环境，学习者从环境中提取自己需要的内容，同伴互动、同伴对话、小组活动、教师协助、多媒体等都可以为学习者提供可识别和使用的“生态给养”，这些生态给养可以很好地促进学生知识与技能的“浮现”，帮助学生发展语言能力。因此，语言传授者在准备生态化任务活动时，要为语言学习者提供“生态给养”，需要提供哪些给养，多少给养，哪种类型的给养取决于教学目标、学习者和环境。同时，生态化任务的设计要注意学生的最近发展区，在学生最近发展区内的互动可以促进学生内化语言知识。其任务形式要多样化，可以多采用小组活动、同伴互动的形式，发挥同伴支架（Peer scaffolding）对“生态给养”的良性循环促进作用，帮助学习者感知、解读并运用语言知识。

3.构建专题小组及专题任务，运用“APBOPTG”促进学习者提高口语水平。

传统任务型教学多是老师展现语言知识点，学生在老师的要求下完成任务，因此学生缺乏创造性与主动探索性，语言产出存在一定的缺陷。而生态化任务型教学则提倡构建专题小组及专题任务，让学生在民主合作的氛围中学习使用语言。具体来说，专题任务指学生围绕一个特定的题目进行调查及资料收集之后进行报告的学习任务，而专题小组就是学生围绕特定的任务进行分组。专题任务要求学生进行大量的自主学习，根据课题进行思考，资料收集，调研分析数据，整合学习结果最后形成输出，可以口头阐述，也可以是书面报告的形式。这种类型的学习方式有助于改变传统PPP模式中教师主导的地位，构建开放式、合作式、民主式、探索式的学习课堂，培养学生解决问题及运用语言的能力。在学习者口语提升方面，语言传授者可以充分利用“APBOPTG”（APBOPTG=academic project-based oral presentation tasks by group）、“生态化”学术专题口头汇报任务，它是专题小组任务的一种，即提倡利用专题小组任务的方式使每个学生参与到对学术专题的调查与研究当中，通过课内课外的同伴交流互动，资料收集整理，最后形成口头汇报的形式，从而帮助学生掌握相关知识点，提高口语表达水平。

4.生态化任务型教学强调构建支架式任务，从而提高学习者语言的自我调控能力。

支架的理念其实与最近发展区的理念非常相近。支架是指“成人-儿童”或者“专家-新手”之间相互协作的过程，学习者在成人或者专家的帮助下认识了解某项任务，接着逐渐脱离外界的帮助与指导，最后独立完成某项技能和任务。支架可以来自于语言传授者，同伴之间的交流与合作式学习，以及任务本身的性质及情境。因此，生态化任务型教学需要提供同伴互动活动任务和对话任务促进知识的构建。发挥好同伴支架、教师支架及环境支架在任务教学中的作用，即生态化任务设计要鼓励语言学习者与同伴交流合作，与教师沟通对话，以及充分利用学习者周围的环境资源。Van Lier（1996）指出构建“支架”的过程可以分为六步，因此支架式任务要满足以下六个条件：第一，要有相应的情境，即双方构建对话和互动的情境。第二，任务要鼓励不间断合作，即成员中要有“成人”或者“专家”持续支持帮助能力弱的“儿童”或者“新手”。第三，任务双方间要有互动，即双方的互动性思维的交流与碰撞，从而促进思维的发展。第四，在完成任务的过程中，任务双方要有协助性交流。“成人”或者“专家”与“儿童”和”新手”间的交流是协助性的、引导性的，逐步帮助新手获得解决问题的能力，而不是直接示范或揭示正确答案。第五，在完成任务的过程中，要体现出随机的合作，这种合作的随机性体现在新手对于专家的回答和回应是随机的，因此后续合作进展体现出随机性。第六，构建支架式任务的目的就是“移交权力”，即“儿童”与“新手”知识与技能的习得过程，在脱离专家和成人帮助的条件下，儿童和新手有能力独自完成任务。支架式任务构建可以最大限度促进语言学习者在其最近发展区内与同伴、老师、情境交流互动，从而推动语言学习者对语言的自我调控，促進语言内化与习得。

总之，“生态化”任务型教学强调语言传授者要关注语言任务与课堂环境社会环境等外部环境的互动性及相关性，关注宏观的、整体的、动态的语言发展过程。并且“生态化”任务型教学具有动态性、复杂性、历史性和情境性的特征，因此语言传授者要在实践中不断调整教学计划，做好长期的教学准备，在实践中检验和发展“生态化”任务型教学。

参考文献：

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